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《燃荻》第37期
发布日期:2019-04-23浏览次数:字号:[ ]

目 录

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项目化学习

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学科项目化学习设计:融通学科素养和跨学科素养…………… ?3

认知视角下的项目化学习解析……………………………………? 9? ???????

项目化学习:连接儿童学习的当下与未来………………………? 16???????

项目式学习中“教”与“学”的本质……………………………? 20?? ?????

跨学科项目化学习的“4+1”……………………………………? 25?

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专业观察与阅读

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如何提升专业观察能力?………………………………………… 29

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能力之思

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教研札记:专业阅读应坚持学习的第一性原理………………… 31?

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课例创新研究:新教师能力提升之道………………………………33

为变革世界的全球能力而教…………………………………………37

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项目化学习

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学科项目化学习设计:融通学科素养和跨学科素养

上海市教科院普教所 夏雪梅

语文、数学学科可以进行项目化学习吗?在这些学科进行项目化学习是否会降低学生的学习成绩?在这些学科进行项目化学习的课时够吗?一线教师有能力开发这样的项目化学习吗?

这些问题几乎是基础课程,尤其是语文、数学等学科进行学与教变革的“标配问题”,体现了在课改的深层领域任何变革都会遭遇的挑战:来自外部的评价,知识的组织形态,教师和学生关于什么是好的学习的理解、课程开发能力,等等。这些挑战使得大多数学与教的变革都集中在拓展型与探究型课程的外围。

从以往的课程改革来看,诸如基于问题的学习、研究性学习、项目化学习等新的学习形态,在学校往往是与学科课程的教学泾渭分明的。为了应对外界的多重甚至矛盾的需求,学校的课程结构往往会发展出分离的方式,国家课程(基础型课程)采用传统的学习方式,校本课程(拓展和探究型课程)采用比较“新颖的、以学生为中心的”学习方式。这样看上去学校的课程丰富了,也有一些教学的变革意味在其中,但是至少有两个重要问题无法解决:一是学生在主要学习领域的学习方式并没有产生实质性变化;二是拓展型或研究型课程的项目化学习质量不高,活动热闹有余,而思维含量不足,很难说学生到底学到了什么。由此产生的一个矛盾现象是,学生一方面在需要考试的课程中分秒必争地进行重复性训练,一方面又在低质量粗糙的活动和所谓的探究中消磨宝贵的学习时间。

在日常学科教学中教师往往会发现,学生有可能知道了很多知识,但解决不了问题;学生有可能很会吸收知识,但提不出自己感兴趣的有价值的问题;学生有可能学习了很多解题方法,但情境换一换就不知道如何处理了。这些现实存在的问题是驱动教师对自己的课堂进行变革的原动力。那么,是不是可以运用项目化学习的方式同时达到深入的学科学习与促进学生学会学习和学会创造性、批判性思维的目的?我们认为,从西方引进的项目化学习在进入学科后,会成为解决分科教学与探究的冲突的突破口,可以打通三类课程的知识与能力的壁垒。

一、学科项目化学习的双线设计:学科素养和跨学科素养的融合

我们认为,学科项目化学习的设计应该是双线并行的,也就是说,一方面设计是基于课程标准中的关键能力或概念,另一方面又指向创造性、批判性思维、探究与问题解决、合作等重要的跨学科素养。这种项目化学习的定位,体现了将学科学习的学与教方式的变革与真实问题解决情境的整合。

同样,美国着名项目化学习研究机构巴克教育研究所认为,教师可以用项目化学习方式对课程标准中的知识和能力进行有效教学。2014年,巴克教育研究所提出了项目化学习的8大“黄金标准”,覆盖两个方面:学生的学习目标——关键知识学习和理解,成功素养;项目设计的核心要素——挑战性问题,持续探究,真实性,学生的声音与选择,反馈、评论与修改,公开展示的作品。

其中,第一个方面鲜明地体现了整合学科中的关键知识和跨学科素养的融合。同样,在学习基础素养的实践中,我们也特别强调项目化学习的设计是基于两类目标,一类是学科的关键能力(概念),一类是指向跨学科的学习与思维类的素养,如创造性、批判性思维、合作与沟通、问题解决等。驱动性问题、项目过程、最终的学习成果都需要指向这两个目标,用简图表示(见图1)。

图1 双线并进的学科项目化学习设计

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让我们用美国小学母语教材Wonders中的一个单元来说明上文的双线设计。这一单元有一个总的关键问题叫作“什么让你与众不同”。在项目化学习阶段,一年级学生需要思考和回顾自己在学校与众不同的学习生活,并两两合作共同制作出班级书中的一页,全体学生合成整个的“班级书”。这个项目化学习的设计看上去与我们语文课的“做小报”很类似,但事实上背后的标准支撑和外化的设计却与“做小报”有本质区别,体现了对学生关键学科能力的要求和研究性、思维性、合作性的学习实践。

首先,在母语的听说读写能力上,这一项目化学习指向其中的三个标准:

(1)写作标准1.7

参与共同研究和写作计划(比如,寻找与给定话题相关的指导类型书目,使用它们写指导技巧)。

(2)听说标准1.5

增加绘画或其他形象化的呈现方式阐释观点、想法和感受。

(3)为不同水平的学生搭建脚手架

初级水平:使用句子框架。帮助他们讨论正在做的活动。

中等水平:讨论。指导学生关注活动中最重要的细节。

稍高水平:描述。提示学生详细阐释他们的活动。让他们描述在活动中的感受以及活动是如何完成的。

这些关键的学科能力与语文教学中大量孤立的字词、句式练习不同,而是与学生的日常经验息息相关,具有实践性和互动性特点,这种实践性带动了学生真实的学习投入。

其次,在这个项目化学习中,体现了学生进行语文项目化学习的思维和探究的流程:选择主题——收集信息——使用不同的资源——提出问题——运用学习方法解决问题等。每个项目化学习都是重点对其中的某个能力进行培育。这个项目因为是一年级开篇的第一个项目,在让学生经历完整的项目化学习流程时,是以第一个能力“选择主题”作为核心的培育点,在学生和教师的评分规则中都指向这一维度。

学生的评分规则中与“选择主题”有关的内容:是不是选择了一个有趣的主题?是不是寻找了多种资源支撑你的主题?是不是有足够多的事实和细节支撑你的主题?是不是能够回答你的核心问题?是不是运用了图片、视频等多种方式让你的报告有吸引力?

教师的评分规则中与“选择主题”有关的内容:选择了一个焦点内容,运用多种资源搜集信息,始终聚焦于核心主题,并与其保持一致。

在相应的评分规则和工具中,在不同年段、不同类型的文本和母语实践活动中,既让学生体验到整个项目研究的历程,又循环往复地关注其中的某个具体能力的培育,同时增进学生的语言能力与合作、探究能力。

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二、学科项目化学习的本土化实践路径

上述的上位设计在实践中如何呈现呢?项目化学习看上去改变的是学与教的方式,但事实上却触及对学科知识理解的本质,对教师和学生都有挑战性。

为此,学习基础素养项目组实践学科项目化学习的定位就从小的驱动性问题开始,逐步将“知道什么”和“能做什么”联系起来,用“能做什么”驱动学生不断去主动学习和掌握更多的知识,学会学习和思考。

1.转化学生提出的真实问题学科项目化学习从哪里来?

学习基础素养将学生“提出问题”的能力作为一种重要的学习能力来培育,学生在学科中提出的真实问题也往往是项目化学习的源泉。项目化学习实验室在杨浦区与杭一小学2016年所做的“圆”的项目化学习研究,就运用了KWH表(know-what-how)作为一种重要的工具呈现了学生的真实问题,从中确定适合的项目化学习,表1只列出其中的一部分。

从表1中Know的部分可以看到,学生在圆的理解上还存在很多认知和知识上的差异,在对圆的关键概念的理解上还不是特别清晰。就圆心、半径、直径等核心知识而言,“圆有很多中心点”“圆上所有的点到固定的点O,有相等的长度r”表示学生对圆心、定点、定长等关键概念并不是特别清楚。而关于“我知道圆是宇宙中的星球”,这种理解则是不能区分圆和球体。学生所呈现出来的这些难点,就是我们进行项目化学习需要解决的关键问题。

从关于圆的KWH表中还可以看到,学生的提问能力也表现出极大的差异,有些问题如“我想开展怎样做好陶瓷”“比如测距离”这样的问题,不仅语句不通顺而且与圆没有关系,而盘子做成圆形的是否可以装更多的菜虽然很贴近生活,但其中还涉及容积这个变量。这些都表明,学生在学科中提出有质量问题的能力还需要提高。项目化学习过程不仅是学生解决问题的过程,也是培育学生如何提出有质量问题的过程。在项目化学习中,我们也划分出不同的水平和等级对学生进行培育。

表1 关于圆的KWH表

学科项目化学习可以源自学生的问题,但是还需要教师在此过程中进行选择和优化。就“圆”的研究而言,驱动性问题和成果在于让学生进行多种选择:(1)帮助体育老师在操场上画三个能够让5个、20个、100个小朋友站进去的圆,并且将思考过程用图示汇报;(2)用你身边现有的材料制作一个可以在纸上画圆的工具;(3)找到校园中出现的圆形图案,并说明为什么说这个图形是圆呢?请展示你们的验证过程。

之所以确定这些任务,是因为:(1)这是指向学生学习难点的任务。学生在制订方案、选择工具以及具体操作活动中,可以充分理解圆心、半径、直径的概念和作用,体会正确画圆需要定点和可见的、抽象的定长,从而认识到圆的特征;(2)这是具有生活价值的任务。在自然、装修、体育等项目中,有可能会遇到这样的原型问题;(3)学生喜欢,可以合作完成这一挑战性任务;(4)现实课时的考虑,这些都是可以一节课完成的任务,第二节课学生可以基于这些经验进行深入讨论,这样就不需要增加额外的课时。

2.基于某个关键知识网的创造性、批判性问题解决

大部分学科关键知识都不是一个个孤立的点,而是相互关联的,教师自身能否建立起知识间的相互联系,直接决定项目化学习的质量。在设计学科的项目化学习时,如果只是拘泥于特定的细小的知识点,是没有必要用项目化学习这把“牛刀”的。学科项目化学习要超越原有对知识的“点”式理解,要从更高一层的“网”的角度思考这些知识在真实情境中的可能性。因为孤立的“点”更需要的是“打桩”式的反复操练,而相互关联的“网”则需要在不同条件下的灵活判断和决策。

我们可以比较一下网络上流传的中国和美国的两个历史问题:(1)成吉思汗的继承人窝阔台,公元哪一年死的?最远打到哪里?(2)成吉思汗的继承人窝阔台,当初如果没有死,欧洲会发生怎样的变化?[1]

前一个问题我们都很熟悉,聚焦特别细碎的知识点,回答这个问题只要通过不断的打桩式背诵就可以,而后一个指向批判性、假设性、开放性问题,对这个问题的回答就会完全不一样,回答问题过程中会“刷”出一大片知识,涉及社会、政治、经济等领域,包含欧洲的鼠疫、文艺复兴等系列相关知识。此外,学生还需要进行大量的阅读、信息提取、整理、批判性思考与讨论。在此过程中,学生所习得的知识不仅来自教师,也来自其他很多地方,学生要对不同来源的知识和信息的可靠性进行比较分析,这种过程是学生经历批判性思考的过程,他们需要亲力亲为,不迷信权威,最终得出结论。

类似的,再看一个达林·哈蒙德所提过的理科领域的案例:动脉和静脉。如果我们让学生去了解一个小的知识点,动脉弹性大,静脉弹性小,只要让学生背诵一下,或者了解到动脉弹性大是因为携带来自心脏的血液,而静脉是运送血液回到心脏。但是,如果让学生选择适合的材料设计人工动脉和静脉的模型,就会涉及关联的概念,如动脉在心脏中的血管系统和其他生理机能中的运作,还会涉及先前概念,如物质的物理特性(将血液从腿部运送到心脏所涉及的力与重力)等。[2]

有鉴于此,学科项目化学习的一种设计方法就是让我们回到这个知识在整个知识系统中,看到某个关键知识在这个知识体系中的先前知识、后续知识、与之类似的知识,甚至与之相反的概念之间的系统关系。当然,如果仅仅只有前移后拓还只是知识结构的体系化,还不足以成为项目化学习,要让这种前移后拓转化为学生感兴趣的项目化学习,需要创造性的提问、批判性的提问,运用“如果不……会怎样?”等具体的思维方法,产生有价值的学科项目化学习。

3.某个学科关键知识在多学科情境中的创造与实践

学科项目化学习的另一个来源是学科关键知识在多学科情境中的实践,同一个概念或能力如果放在不同的情境,会促进我们对概念的理解。

我们现有的实践涉及如下多学科情境:

历史情境。将某个关键知识“放还”到这个知识所产生的历史河流中,复演这个知识之所以产生的特定情境、发展历程中的故事、思维方式、知识的演变历程。

现实情境。将某个关键知识“放还”到这个知识可以发挥作用的现实问题情境中,发现这个知识在情境脉络中是如何独立或者与其他知识是如何交织作用共同解决一个真实问题的。

艺术情境。将某个关键知识“放还”到应用这个知识可以产生艺术美感的作品或艺术场景中,制作可以体现这一知识的艺术品。艺术情境同时增强了学生的设计、想象、直觉等创造性、批判性思维。

工程情境。将某个关键知识“放还”到这个知识可以综合解决一个科学技术工程问题情境中,工程情境特别强调学生的动手制作与设计思维。[3]

以小学阶段位置的表示方式为例,涉及“数对”这一关键知识,如果要深化或激发学生对这一知识的理解,可以采用上述方式将位置的表示这一知识“放还”到不同的情境中。比如可以“放还”到历史情境中,请学生通过上网、查阅书籍等方法搜集整理历史上人们如何表明自己处在什么位置的资料(文字、图片及数字材料等),制作一张图文并茂并配有解说的时间简史图;还可以“放还”到现实情境中,请学生根据班级中的座位状况、校园里的班级布置情况、公交车上的座位情况、地球上的经线和纬线等,任选一种情境设计一张位置图,根据所设计的位置图能够迅速找到对应的人或物。

事实上,无论上述哪种学科项目化学习的设计,都是运用“课程”的思维重新设计知识、儿童与世界之间的联系。学生在学科教学中习得学科的能力,但是这种能力不应该只在这门课中才有运用价值,不应该只在考试中才有价值,而应该成为自己在未来解决更复杂的跨学科的真实问题的基础。

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出处:《中国电化教育》2018年第1期

摘录者:江苏省太仓高级中学 张超伟

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推荐理由:学生在学科课程中习得学科的能力,但是这种能力不应该只在这门课程中才有运用价值,不应该只在考试中才有价值,而应该成为自己在未来解决更复杂的跨学科的真实问题的基础。在日常学科教学中教师往往会发现,学生有可能知道了很多知识,但解决不了问题;学生有可能很会吸收知识,但提不出自己感兴趣的有价值的问题;学生有可能学习了很多解题方法,但情境换一换就不知道如何处理了。这些现实存在的问题是驱动教师对自己的课堂进行变革的原动力。那么,是不是可以运用项目化学习的方式同时达到深入的学科学习与促进学生学会学习和学会创造性、批判性思维的目的?针对该问题,该文章进行了深入的探究。

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认知视角下的项目化学习解析

李梅

(北京开放大学 学前教育学院,北京100081)

[摘 要] 项目化学习因其强调问题解决和实践应用在教育领域中得到广泛应用,而教学实践中过于重经验、轻知识导致该模式的教学有滑向经验主义的危险。为了更好地认识项目化学习的发生机制,有针对性地设计教学,实现学生认知发展与问题解决的有机融合,研究从认知视角对项目化学习的发生原理和过程进行解析,分析项目化学习的目的、要素、活动及其在学习过程中的相互关系。通过文献研究与理论分析发现,项目化学习是一个问题解决的过程,以专家技能的形成为主线,以问题为驱动、制品为产出,在解决问题的过程中学习者经过同伴交互、个体反思和建模三种认知活动相互促进,实现认知图式的完善与发展。

[关键词] 项目化学习;认知; 问题解决; 认知图式

[中图分类号] G434? [文献标志码] A?????????????????

[作者简介] 李梅 (1981—),女 ,安徽临泉人。讲师,博士,主要从事教学模式与在线教育的研究。

项目化学习(Project-based Learning)因其强调建构主义和“做中学”的实用主义学习观而在工程教育、科学教育以及职业教育等领域得到广泛应用。然而,在教学实践中,由于对建构性和实践性的不当理解或使用,易使学习成为已有经验的应用,从而滑向经验主义的极端。对于处于接受教育阶段的学习者来说,掌握领域核心概念和原理是教学的重要目标之一。在项目化学习中,将领域知识融入问题解决的制品制作中,从而将知识、技能的获得与应用融为一体,真正达到知识的内化和技能的习得。本研究从认知视角对项目化学习的认知原理和过程进行解析,透视项目化学习的认知发生机制。

一、项目化学习概述

项目化学习旨在使学生获取需要的知识以解决出现在项目中的问题,从而实现有意义的学习,而非始终接受二手知识的被动学习[1]。在这个过程中,学习者领域知识及技能的获得与思维发展融为一体,最终习得专家技能。柯林斯(Collins)认为,专家技能需要的知识类型有领域知识和策略知识两种[2]。这两种类型的知识既是新手学习者通过学习需要掌握的,也是在解决问题的过程中需要用到的。因此,“学”与“用”将通过项目化学习有机整合在一起。

项目化学习在产生之初受到了杜威的 “做中学”实用主义教学思想的影响,强调通过实践解决问题,问题的劣构性、知识的跨学科性、制品的具体性是其主要特点。问题的劣构性表现在:(1)问题的目标不明确,且没有足够的信息解决问题[3];(2)问题的解决方案不唯一,问题解决结果具有开放性,需要对意义建构的结果进行反复的协商、检验、证伪,使其具有客观性。知识的跨学科性主要体现在项目化学习围绕问题组织学习内容,打破了学科之间的界限。该特性也体现了知识的生成规律与特点,知识是对实践中遇到的问题进行处理所获得的经验的反复检验与抽象,其在本质上是综合的,学科知识是对知识的人为划分。当知识反过来应用到实践中解决问题时,不应受到学科分类的限制。项目化学习所体现的知识跨学科性不是指将所有学科的知识混合在一起进行学习,而是强调以问题解决为核心,将所用到的知识集中在某一个主题之下。制品是项目化学习的重要特点,反映了问题解决的有效性,同时也体现了学习者认知建构的效果,即认知图式的发展。

二、项目化学习的认知原理

项目化学习旨在通过解决问题的实践而学习,其最终产出在外部体现为制品,在内部认知层面体现为学习者认知图式的改变。制品的制作与完善是问题解决过程与结果的体现,是一个由同伴交互、个体反思和建模活动构成的探究过程。下面将从 一条主线(专家技能习得)、两个关键要素(问题和制品)、三类认知活动(同伴交互、个体反思、建模)三个方面介绍项目化学习的认知原理。

(一)一条主线:专家技能习得





项目化学习通过探究活动达到问题与制品的转化,如图 1 所示。在这个过程中,问题的解决伴随着制品的生成与完善。问题驱动学习者进行探究,主要体现为同伴之间的交互、个体反思、思维建模三类认知活动,模型的外化则体现到制品中。该过程中的要素相互交织、循环往复、不断迭代。认知发展是连续建构的过程,而制品的完善也是逐渐完成的。因此,两者是一种此消彼长的关系。

图 1?? 项目化学习过程

(二)两个核心要素:问题、制品

项目化学习的两个核心要素是问题和制品 [4],这两个要素分别体现了学习的起点和学习结果的外化。

1. 问题是项目化学习的驱动因素

问题是学习需要的来源和学习活动持续进行的驱动力。首先,问题是认知上的不平衡状态在宏观层面的体现,驱动学习者检索信息、建立已有知识与新信息之间的关联,使新知识在原有经验的基础上 “生长”起来,形成新的认知图式;或者调动知识之间的逻辑关系,发展已有认知图式。其次,提出问题本身是一个学习的过程,促使学习者发现已有知识与要达到的目标之间的差距。最后,问题维持学习者的注意,使其持续聚焦于要解决的问题,注意重要事项[5]

问题解决代表着一个由各种认知技能和行动所组成的复杂智力活动。问题促进学习者知识与思维能力的协同发展。在应用知识解决问题的过程中,学习者将发现自己简单接受的知识与能够运用并发挥实效的知识之间存在着差距。这种差距感会进一步促进和刺激他们对已学的知识概念进行重构和反思,从而加强对知识的深度理解和领会,使呆滞的惰性知识转化为内化的活性知识,并进一步理解新知,促进思维发展和能力提升。在某种程度上,问题成为选择知识、检验思维、发展能力的依据和途径[6]。通过问题解决过程中的经验与知识之间的关联及策略的生成与应用,建立并完善认知图式,每个问题解决过程都将使得领域知识的一部分融入认识图式,多个类似问题的解决所运用的知识的综合促使学习者深化领域知识所涉及的概念、关系和规则,使以问题解决为目的所运用的领域知识内化到学习者的认知图式中。

2. 制品是认知活动的工具和认知结果的载体

制品是学习者思维建模的工具和载体,用于聚焦和引导探究[7]。建模是学习的基础和高级思维的本质[8]。在建模的过程中,学习者内部的概念、关系、逻辑等已有观念得以析出。项目化学习的制品是学习者个体和群体对所面临的问题建立的智力模型的外化,体现了学习者在某一主题方面认知结构的逻辑性、 准确性、完整性。制品的制作需要大量的认知过程,包括深入加工和反思性思维,体现了学习者对概念及其之间关系的认识和知识应用过程的理解。学习者在建构制品活动时会吸收新的信息,整合到已有认知体系中,当所面对的信息不适合他们当前的观念框架时,则重构他们的理解。

制品作为内部模型的外化,独立于理论与世界,成为研究的工具或手段[9]。通过建构、操作、检验自己创建的模型,学习者可以学到更多知识[10]。作为个体或集体建构的结果,一方面,制品是其他学习者的认知工具,为他人模仿和发现学习者认知上的误区和缺陷提供载体。另一方面,制品为个体反思提供了对象,有助于学习者认识自我的不足之处并发现改进的途径。通过制品反思并根据其他人给出的反馈来修改自己的理解[11]

(三)三类认知活动:同伴交互、个体反思、建模

项目化学习的制品通常由小组成员共同完成。该过程由同伴交互、 个体反思与建模三类认知活动构成,三者之间的相互作用实现了个体建构与群体建构之间的相互转换,如图 2 所示,以及学习者内部认知活动与外部制品的转化。

1. 同伴交互





维果斯基的心理发展历史文化学派强调,人所特有的心理机能不是从内部自发产生的,最初必须在外部的协同活动和人际交往活动中形成,随后才转移至内部,内化为人的内部心理过程。因此,学习最先发生在社会层面,然后才发生在个体层面,学习者只有通过与其所处环境中的人交互,才能唤醒多种内部发展过程[12]

图 2 探究活动与认知建构

同伴交互对于支持认知和元认知是有效的。一方面,同伴交互能够提供教师模型,同伴的表现为学习者提供模仿的对象。另一方面,同伴交互是一种表达过程,通过表达使缄默知识得以外显化,从特定的情境知识转换为一般化知识。同时,在同伴的反馈中发现他人关于同一观点的看法及面临的困难[2]。韦勃(Webb)的研究表明,当学习者相互之间给出解释和提问时,学习得到强化[13,14]。在解释过程中,学习者能够澄清概念、重组思考,对材料重新概念化。金(King)认为,同伴提问使学生参与到更多的问题解决和知识建构的解释和推理中[15,16]

在项目化学习中,制品是学习者小组成员认知建构结果的体现,同伴交互是实现学习者个体建构与群体建构转换的途径。个体成员的认知建构是小组建构的基础,小组建构是个体建构的参照。通过共同建构的结果—制品的中介作用,小组成员修正自己的理解;个体的认知结果通过同伴交互进行协商,达成一致后贡献于小组建构的结果,再以制品的形式表现出小组建构的多元性与一致性。

2.个体反思

引发建构的因素是认知上的不平衡,消除认知不平衡在微观上表现为同化和顺应的心理操作,在宏观上表现为反思[17]。反思既是一种思维方式,也是一种元认知过程[18]。在反思活动中,学习者回顾并分析自己的表现,比较自己与他人(同伴或专家)的表现[2]。通过反思实现建构,不在反思的基础上形成的“接受”并不意味着建构,而是知识的机械堆积或死记硬背。反思过程所进行的思辨和检验显着地促进了领域知识的整合[20],也促使学习者对认知活动过程进行审视,改进学习策略。

项目化学习中,反思主要体现在问题解决过程中的评价和监测。评价是对学习过程中一系列产出的评判,如,笔记、方案、作品等,也可以是不成熟的一些想法。监测是对学习过程的一种评价,属于元认知。

3.建模

学习者通过建模和使用模型进行学习[10]。仅仅观察一个模型并模仿属于间接学习[20],而通过建构模型并操控它,则可以学到更多知识[10]。建模是概念性参与最强的认知过程之一,要求学习者明确地表达因果推理,同时为认知提供支持,包括检验假设、猜想、推理等重要认知技能。建模包括对真实世界建模和对专家解决问题过程的模拟,使策略和细节可视化[21]。在建模过程中,找出合适的元素以呈现理论或现实,或将两者同时呈现。学习过程即存在于建模所进行的特定选择中。项目化学习的建模包括领域知识建模、问题建模和思维建模。领域知识建模是对领域知识及其结构进行建模。问题建模是为问题构建一个思维空间。即由精心选择的问题要素及其相互关系组成的思维模型[21]。思维建模是学习者对自己的学习过程进行反省,对他们在解决问题、作出决定或完成某项任务时所使用的思维类型进行建模[10]。模型工具帮助学习者超越自己的思维局限—包括记忆、思维或问题解决的局限[22]

同伴交互、个体反思和建模交织在一起,相互促进。同伴交互为学习者提供模仿的机会,也为学习者反思提供参照,帮助他们注意到可能忽视的新内容,有助于学习者考虑观点的每个方面和基于推理与证据作出最佳选择[23]。通过同伴交互,个体建构转化为群体建构;通过个体反思,群体建构内化为个体建构。建模是同伴交互和个体反思相互作用的结果,外化为制品,而制品的制作是一个反馈与修改的过程,大多数学习者的第一次尝试通常得不到高质量的结果,修改是时常发生的环节[24]。通过同伴交互和个体反思,发现制品的缺陷和不足,建模的改变又反馈到制品中,从而实现认知建构的不断完善与发展。制品则是群体建构结果的体现,同时也是学习者进行反思与交互的“锚”。

三、项目化学习的过程





项目化学习是一个通过问题解决实现知识技能获取与迁移的过程。柯林斯(Collins)等认为,促进学习的一个关键要素是让学生在一个体现了知识未来多种应用的环境中完成任务和解决问题[25]。以问题解决为出发点的学习是有意义的学习。因为意义的形成最可能发生的情况是植入一些真实任务,促使学习者进行积极的认知活动从而引起概念的转变。在真实的境脉中获取的知识,实现了与已有经验体系的融合,保持得更持久,更具有可迁移性。另外,问题解决使得学习者获得生成假设、使用探究策略、形成问题、评价信息和作出合适的决定等重要技能[26]。项目化学习的问题通常是劣构的,难以通过图式驱动解决,需要通过问题表征、解决方案生成与论证、解决方案实施、监测与评价等环节[27,28],各个环节之间并非是线性的,而是存在着交叉、反复,如图3所示。

图3项目化学习问题解决过程

(一)问题解决过程

问题解决过程由问题表征、生成并论证问题解决方案、实施问题解决方案、监督与评价问题解决过程与成效四个部分构成,其中监督与评价贯穿问题解决全过程。

1.问题表征

问题表征是问题解决者个人或共同体建构的问题空间[29]。问题表征通过选择和映射问题的特殊关系来完成内在建构[21]。问题解决则包括操作问题空间时的一些认知和社会活动,如建模、生成假设、反思、测试解决方案、收集信息等[30]。问题空间的内部表征能够:(1)引导对问题信息的深度解释;(2)基于系统特点方面的知识模拟系统的行为;(3)整合并激发一个特定的解决方案的图式[31]。在解决问题或回答一个复杂的概念问题时,学习者必须首先针对现象建立起一个智力模型,并以该模型作为预测、推理、思考、实验的基础。

在项目化学习的问题表征阶段,学习者分析问题的目标、条件、限制等,抽取给定的信息和目标信息,尝试“理解”问题[32],形成整合的表征,即建立问题与已有经验之间的关联,先前的经验激活学习者存储的知识。通过融合后的信息明确问题的症结。

2.生成与论证解决方案

通过问题表征环节,学习者基于问题的情境、条件分析问题,用已有知识经验体系解释并重构问题,用外化的解释生成解决方案,并用特定的因素和限制评价整体的解决方案质量。先前的知识或经验对于学习者生成解决方案有着较大的影响。如果说,问题表征阶段是医生根据患者症状,利用经验判断病情的过程,则生成与论证解决方案则是形成诊疗方案并论证的过程。

项目化学习的问题通常是劣构的,当问题过于复杂而学习者的经验体系无法解释时,则难以通过图式驱动予以解决。因此,问题解决回到初始阶段,需要提炼问题或使用其他的方法解决问题。在这种情况下,生成的问题解决方案通常具有不确定性、开放性,对问题解决方案进行论证能够更加全面地认识其可行性、有效性、风险等,从而选出最佳解决方案。

3.实施解决方案

实施解决方案是将预定的解决方案付诸实施的过程。在项目化学习中,实施问题解决方案体现为学习者协作完成制品的制作。制品是小组成员集体认知建模结果的外化。制品的实现包括设计、制作、评价、完善制品等环节。根据项目大小和复杂度的不同,制品制作的难度也有所差异。制品的实现本身就是一个持续的认知建模与外化的过程。学习者通过交互提出各自对制品设计的理解,经过协商达成一致。对于制作过程中的制品,学习者可以将其作为一个模型,与个体内部认知模型进行比较,即通过反思发现存在的问题,提出改进意见并对作品进行完善,或者学习者之间通过协商形成修改意见,反馈到作品的制作中。总之,建模是一个持续的过程,具体的、物化的制品为学习者交互和反思提供了具体的对象,学习者以制品为参照,反思自己的知识建构,形成改进意见,通过交互协商进一步外化到人工制品中。

4.监督和评价

监督和评价问题解决过程与成效是驱动问题解决持续改进的重要手段。监督与评价贯穿于整个问题解决过程中,起到组织调解认知活动的作用,需要学习者的元认知参与,如学科领域推理策略、一般元认知策略等。在项目化学习过程中,监督与评价体现为学习者通过寻找证据评价解决方案和替代方案、对问题解决过程和建模外化物进行评价与反思、对问题解决各个环节的组织安排以及对各个探究活动空间及其之间关系的安排等方面,通过监督与评价活动及时发现问题并予以改正,保证项目化学习的质量。

(二)问题解决过程中的同伴交互、个体反思与建模活动

问题解决的各个环节均需要学习者的交互、反思和建模活动。在问题表征阶段,同伴能够带来认识问题的多种视角,积极的同伴交互能够通过提问、回答和反馈促进学习者的认知活动,使得更多的因素和限制被识别[28],以便形成对问题更为全面、深入、完整的表征。同伴对同一问题的表征能够供他人模仿、反思,通过反思学习者长时记忆中的信息与外部环境中的信息建立关联、反复相互作用、析出观念,实现认知建模和外化,形成对问题更准确的描述。在生成解决方案过程中,同伴交互产生的不同观点有助于对方案的论证,对论证结果的反思促进新观点的产生,从而实现对问题解决方案的可行性、有效性、风险更为深入的认识,选择最佳解决方案。在问题解决方案实施阶段,同伴交互更容易产生问题及对问题的深入讨论。没有问题提示,学习者很少有意地去评价所选解决方案的优劣、反思方案实施的效果。当小组成员一起工作时,他们能够花更多的时间反思解决方案,并且监测他们的问题解决过程以及制品,通过学习过程中发现的问题驱动反思,交互与反思的结果将直接或间接反映到方案的修改、 策略的调整以及制品的完善中,即监测和评价。

四、结语

本研究从认知视角对项目化学习的认知原理与过程进行了解析。项目化学习以专家技能的获得为主线,围绕问题和制品两个核心要素,通过同伴交互、个体反思和建模三种探究活动实现认知图式的发展。认知图式的发展需要以问题解决为载体,知识学习与认知发展融于问题解决过程中。

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出处:《电化教育研究》2017年11月

摘录者:太仓市浮桥镇浏家港中学教科室 李熠

?? ?推荐理由:本篇文章从认知视角出发对项目化学习的原理及全过程进行解析,主要围绕项目化学习的主线、两个核心要素、三种探究活动来讲解。同时作者也指出项目化学习有跨学科的特性,也他也强调项目化学习以解决问题为核心,将所用到的知识集中在某一个问题之下。反思我们的教学,老师按部就班,学生也按部就班的学习,很多时候学生根本不知道他们学的知识对生活有什么用,教学长期脱离实际,对学生学习的积极性是有很大挫伤的,项目化学习正好填补了这项空白。本篇文章理论扎实,对全学科的项目化学习推动具有指导意义。

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项目化学习:连接儿童学习的当下与未来

文 夏雪梅

为什么进行项目化学习?

同一个内容,“怎么学”会对儿童产生极大的影响,不仅影响儿童学习的动机、情绪和学习成效,也影响儿童内隐的心智习惯,而这些心智习惯会决定儿童后续的学习行为和选择。

现在的小学生在学校学习过程中养成了怎样的学习心智习惯呢?我们曾经对此做过两个很有趣的作业实验。第一个实验是给学生两种可能的作业选择,一种是具有开放性、创新性的作业任务,需要学生进行创造性活动,比如给某个故事创编一个新结尾;另一种是机械地抄写作业,让学生自由选择作业。结果,竟然有很多学生甚至是老师眼中的“优等生”会选择机械地抄写作业。在访谈中学生表示,选择抄写作业又快又省事,不用动脑筋,也不容易出错。第二个实验是由科学教师做的,同样给学生选择作业的形式,一种作业可以即时完成,一种作业需要长周期观察和记录。结果与第一个实验类似,学生并不想进行长周期作业,他们选择的都是短期内可以迅速完成的作业。

为什么会这样呢?

学生的上述表现说明,他们有可能在平常的家庭或学校学习中习得了一种“避免出错,避免思考,避免挑战”的心智习惯。具有这种心智习惯的学生会有这样的表现:不想暴露自己的问题,只想赶快完成作业;不再寻求这个学习任务对自己的学习意义,只是完成任务;只关注唯一正确的结果;指向短期的成效,避免错误、难以坚持,比较少进行长期的目标导向计划,对过程中的错误缺少反思。

显然,这种心智习惯会极大阻碍学生的后续学习。2004 年以来,国际心智、大脑和教育学会(Mind, Brain and Education Society)着手整合认知神经科学、心理学和教育学,将大脑中的神经系统、有意识的心理事件和教育这三个领域整合在一起,为人的学习奠定心理基础。在这个领域,公认的关于学习的认知有:(1)每个儿童的心智和大脑能力都是独一无二的,是由儿童的经验和这些经验所处的情境共同塑造的;(2)儿童天生寻找意义,意义提供他们学习新事物的内动力;(3)持久的学习依赖于发现问题与解决问题、主动性与坚持性、反思与解释、勇于冒险与挑战的心智习惯的形成;(4)生长的首要条件是未成熟的状态。学生在学习过程中的做错是一种重要的学习要素,在错误中学生会发展他们的判断力和创造力。

与上述学习观一致,项目化学习所秉持的学习理念是:学生的学习在经历和解决真实世界的问题中最容易发生。

根据达林·哈蒙德(2010)和克拉斯克(2010) 等人的界定,项目化学习主要包含以下要素:真实的驱动性问题;学生在真实情境中对这个驱动问题展开探究;学生经常用项目化小组的方式学习;学生运用各种工具和资源促进问题解决;学生最终产生可以公开发表的成果。

总的来说,项目化学习“翻转”了布卢姆的目标分类学,用高阶学习“包裹”低阶学习,不是自低到高逐步学习具体的内容,而是从顶端开始翻转这一过程,让学生在强大的驱动性问题所产生的内动力中创造一个真实的产品。在完成作品的互动过程中,在与各种材料和文本互动中学生主动识记、理解,为了完成这一产品所需要的知识。

项目化学习指向灵活的心智习惯

按照项目化学习所覆盖的学科领域的范围,我们可以将项目化学习划分出不同的类型:课堂内外的微项目化学习、学科项目化学习、跨学科项目化学习、超学科项目化学习(如下图所示)。

微项目化学习是指在不改变课时的情况下,在课堂上为学生提供15-20分钟左右的长时段探索性项目任务,或者在课外用类似实践性作业的形式对某个内容或主题进行小探索。

学科项目化学习主要是以学科的关键概念或能力为载体进行合作性的探索和问题解决。虽然载体是学科,但是在此过程中还会生发跨学科素养,如创造性、批判性、合作与沟通等。

跨学科项目化学习则是通过整合不同学科的知识和能力,共同指向真实情境中的问题探索与解决,其中交织来自不同领域的知识和跨学科素养。

超学科项目化学习没有明确的学科界限和学科课程标准,更多是为了促成学生对整个主题和超越学科的大概念如结构与功能、因果关系等的理解。

要让学生形成灵活的心智习惯,并不意味着一定要让学生经历最高融合水平的超学科项目化学习。真正的区别在于,在不同类型的项目化学习中,是否让学生经历真正的学习实践,是否让他们有机会提出问题进行真正的思维碰撞,是否有相关的延伸性、批判性阅读和思考,是否能将自己不断修正后的想法呈现在最后的成果中。这种类型的项目化学习以关键的概念、能力作为载体,将对重要问题解决中的知识获取和儿童灵活的心智习惯培育,如问题解决、创造性、批判性思维等结合起来,让儿童经历智力上的挑战,让他们进行深度思考。

当前,在实践中有两种做法容易与项目化学习产生混淆,我们以昆虫为例进行说明。第一,只关注流程的假探究。典型的做法是让学生到网上搜集一些昆虫的资料,做成小报,进行一些关于昆虫的汇报。第二,不同的学科内容按照主题进行拼盘。学生在语文课堂阅读关于昆虫的故事,在美术课堂画昆虫,在科学课堂学习有关昆虫的知识,所有的内容都指向昆虫本身,将关于昆虫的知识和技能作为目标。这两种做法看上去都有一些项目成果,都有一些探究和跨学科的表象,但事实上,学生的学习方式并没有发生实质性变化,学生没有在其中经历真正的问题提出到问题解决的过程,不能促进学生思维的发展。

那么,按照项目化学习的方式,上述的“昆虫”应该如何设计呢?其中,最核心的在于驱动性问题的设计。驱动性问题设计的质量直接影响项目化学习的质量。驱动性问题要为儿童提供接触和观察昆虫的机会,让他们感到惊奇与兴趣,发现真正的问题。项目化学习的驱动性问题不是仅仅让学生去搜集信息、做小报,而是指向学生的认知困境和创造性思考,需要学生重构以往所学内容,深入实践。在“昆虫”的项目化学习中,“给某种昆虫做小报”和“在校园里找到这类昆虫”这两个驱动性问题所带来的认知活动是完全不同的。前者做出小报就结束了,而后者会带来很多的可能性。因为很有可能校园里没有这类昆虫,那么,为什么没有呢?是因为植物种类的原因、管理清洁的原因、季节的原因……会引发下一步的探讨和实践。教师也可以和儿童一起确定值得探究的驱动性问题,伴随问题他们会进行更多的观察或者进行相关的阅读以及与专业人士的互动。再次,学生的问题不同,项目化学习的路径和可能的项目结果也完全不一样,如果学生问:“我们怎样才能看到更多的昆虫呢?”那么项目的结果就有可能是师生在户外共同搭建一个小小的昆虫角;如果学生问:“昆虫是怎样养育下一代的呢?”那么项目的结果就有可能是学生通过观察记录某种昆虫,比如从蛹到蝴蝶的变化图,也可能是关于昆虫繁殖的小小百科全书,也可能是学生所扮演的某个昆虫一生的戏剧。

高质量项目化学习带来心智与大脑的变化

从现有的认知神经科学、心理学和教育学整合所形成的对儿童如何进行更好的学习的研究来看,项目化学习与“儿童应该进行怎样学习、儿童如何学习”息息相关。

1. 项目化学习激活更多的大脑联系,产生更多的学习

项目化学习调动儿童全脑的参与。在一种学习中,如果能够更广泛地激活大脑中的联系,与更多的神经联系发生变化,就会产生更多的学习。比如,在探索种子的过程中,儿童发现为什么特定类型的种子会吸引特定类型的鸟,儿童就是在这种具体的情境中发展出对关系的理解,当儿童有具体的经验与成人进行对话、进行深度观察、思考和推理,当大脑是这样被经验和思考所塑造起来的时候,大脑就做好了更复杂的学习准备。

2.项目化学习促进儿童执行功能的发展

有大量认知神经科学的研究成果表明,执行功能(executive function)是幼儿园到小学阶段儿童“学会学习”的生理基础,因为执行功能包含工作记忆的处理、冲动抑制、转移和保持注意、问题解决、推理和计划等,对儿童的自我控制(self control)的学习品质如专注、目标意识、坚持等也有重要影响。在认知神经科学研究者布莱尔(Blair)的研究——入学准备模型中,以执行功能为基础的自我控制具有比智力更为重要的预测性,它可以预测整个学校教育的数学和阅读能力,在早期儿童阶段发展迅速。

项目化学习的多种要素都可以促进儿童执行功能的发展,对儿童自我调控的学习品质影响深远。主要表现在:项目化学习需要儿童有清晰的目标意识,儿童需要自己制作计划书,进行目标导向的活动;项目化学习需要儿童在实际所做的事情和将要达到的目标之间做抽象性思考;项目化学习一般都是长时段的探索过程,要求儿童有长期的坚持性,抑制当下的冲动和分心。此外,儿童需要运用符号性工具与他人进行深度沟通和互动,需要创造性思考产生创新的想法,他们需要工作记忆运用大量数据进行心理活动,看到不同要素间的相互关系,他们需要灵活发现不同视角间的相互关系,并运用自我控制去抵制诱惑。所有这些都与执行功能有关系,都会促进儿童执行功能的发展。

3.项目化学习培养儿童在未来世界如何行动的心智习惯

我们都知道,记忆与学习有密切的关系,但是大多数时候,我们所指的记忆是一种低端技能,是对基础知识和技能的识记,在这种情况下,及时复习、记笔记、背诵等方式是重要的记忆策略。实际上,对儿童而言,需要关注三种类型的记忆:联系性记忆,在已有知识和新信息之间建立联系;情感性记忆,注重与学生情感相关联的记忆;生存记忆,学生会记住那些帮助他们生存的内容。所以,更符合学生大脑发展的记忆可以是提供学生在真实任务中的深度加工式记忆,采用记笔记、照片、画图、创建模型、设计和运用游戏情境、给出表征、组织材料等方式进行记忆,学生需要阅读、看照片、拜访相关的成年人,需要运用三种长期记忆。

儿童应该经历的是大的脚本(script)而不是清单(list)。所谓脚本,是由儿童自己创建出的经验图式,他们在其中可以记忆、问题解决和创建新意义,儿童运用符号思维,增强在心智上将具体物体、行动和事件抽象化、图示化的能力。而清单的记忆是与具体情境相分离的,在儿童的学习过程中,消极地传递固定且预设的清单的时候,儿童很难锻炼自己的心智。项目化学习正是旨在促进儿童在开放性任务探究中形成自己关于世界是如何运作的脚本。

在脚本中积淀的是一种灵活的心智习惯,包括如何提出有价值的问题,如何进行团队协作,如何反思,如何决策,如何进行个性化表达,等等。这些心智习惯需要在项目化学习中进行审慎的、有意识的考虑,融入项目化学习的驱动性问题、社会性规则、学习工具的设计中,让儿童在项目化学习中体会什么是高质量的问题,什么是良好的合作,什么是深入的反思……

在我看来,项目化学习最重要的不是儿童记住了什么,也不是儿童懂得了什么,而是儿童发现自己有能力在未知的世界里去做些什么。

——摘自《人民教育》2017年23期

太仓市第一中学 教科室 叶兰推荐

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推荐理由: 项目化学习是一种深度的探究活动,旨在促进儿童执行功能的发展,促进儿童全身心的、合作性的问题解决及创造性与批判性思维的发展,为学生成为积极、主动、灵活的学习者奠基。本文阐述了项目化学习对儿童心智与大脑带来的变化,探索项目化学习的积极意义,给读者带来启发。

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项目式学习中“教”与“学”的本质

胡佳怡

[摘 要]在课程改革的当下,项目式学习被广泛认可和推崇。与传统的课堂教学相比,项目式学习有独特的优势。同时,在项目式学习中,教师和学生在学习中的定位与功能也发生了改变。学生“学”的本质强调以学生为中心,教师“教”的本质强调以培养学生个体的能力为导向。项目式学习的“教”与“学”的核心是探究式的学习方式,在对真实问题的解决中由学生个体建构自己的知识体系。

[关键词]项目式学习;建构主义;多元智能;实用主义;探究学习

一、项目式学习的概念与理论基础

项目这一概念源于管理学,是指在特定时间内,为了实现与现实相关联的特定目标,把需要解决的问题分解为一系列的相互联系的任务,以便群体间可以相互合作,并有效组织和利用相关资源,从而创造出特定产品或提供服务。

随着项目这个概念逐渐被引用到教育学中,产生了基于项目的学习或者项目式学习。项目式学习被定义为:一种“教”与“学”的模式,关注的是学科的核心概念和原理,要求学生从事的是问题解决,基于现实世界的探究活动以及其他的一些有意义的工作,要求学生主动学习并通过制作最终作品的形式来自主完成知识意义的建构,以现实的、学生生成的知识和培养起来的能力为目标[1]。基于以上项目式学习的概念,其理论基础包括四大方面。

一是建构主义理论。建构主义强调学生并不是一张白纸,是带着原有的经验走进教室的,因此新知识的获得是在原有的知识基础上产生的,是对原有知识的加工与重构。在项目式学习中,学生原有的经验和知识在解决实际问题和完成任务中得到应用,更重要的是在应用中得到重组和改造,形成新知识[2]。

二是多元智能理论。加德纳的多元智能理论强调学生的个体差异性,并推崇发挥学生突出的智能。在项目式学习中,学生有空间发挥自己的专长,通过利用自己的优势来完成各自承担的任务,因此个性得到极大的发挥[3]。

三是实用主义理论。杜威的实用主义理论强调教育中的儿童、经验与活动三大因素。学习发生在具体的活动当中,儿童是学习的核心,通过活动来对儿童的经验进行加工,儿童主动建构自己的新知识。这些内容在项目式学习中都得到了体现。

四是终身学习理论。该理论认为,人的一生都在进行持续不断的学习。在项目式学习中,学生在解决实际问题中形成学习能力,将有益于学生的终身学习。

二、项目式学习中的教学与传统课堂教学的比较

理论基础方面的差异导致项目式学习中的教学与传统课堂教学有很大区别,并主要集中在以下几个方面。

1.课程内容

传统的课堂教学强调知识的覆盖面,以事实性知识的讲解和操练为主,在习得知识的同时培养学生独立学习组块知识的技能。学科之间相对独立,知识通常按照学科界限划分得很清楚。而在项目式学习中,教学注重学生对于知识理解的深度,重点是对核心概念和重要原理的理解,目的是开发学生解决复杂问题的技能。在教学中,通常按照学生的兴趣进行,多单元的知识融合在一起,构成对复杂问题解决的依据。

2.师生角色

传统课堂教学中的教 师是讲授者和指导者,是权威的专家;与之相应的,学生的任务是接受知识、完成学校规定的作业。与此相反的,在项目式学习中,教师是资源的提供者和学习活动的参与者,给学生建议,引导学生自主完成学习。学生需要完成自己计划和设定的学习任务,学生是主动的,是知识的发现者、综合者和陈述者。

3.评价方法

传统课堂教学强调考试分数,而在项目式学习中,评价的重点是学生自己完成的作品和过程,是对学生实际能力的检测和评估,评价内容强调学生对知识的理解、分析及应用能力,这也是批判性思维的本质要点。

4.学习环境

传统课堂教学提倡学生独自完成学习任务,同伴之间往往是竞争的关系。而在项目式学习中,更加强调小组学习以及同伴间的合作,学生通过解决实际问题建构、综合和生成新的知识。

5.教学目标

传统课堂教学更重视学生学会事实性的知识、术语和相关内容,而项目式学习则强调运用综合的技能理解复杂的观念、经历获得知识的过程,最终指向学生能力的提升。从长远来看,传统课堂教学强调学生获得知识的广度,目标是培养在标准测试中获得成功的学生;而项目式学习强调学生获得知识的深度,目标是培养具有决策和规划能力的、有能力自觉和持续进行终身学习的学生。

三、项目式学习的教学流程及其思维本质

与传统课堂教学流程不同,项目式学习一般包含提出问题、设计项目、创设环境、探究学习以及展示评价五个主要步骤(见图 1)[4]。




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每个步骤都包含教师的“教”与学生的“学”。在问题提出过程中,学生在教师的引导下,依照自己的兴趣提出问题。在设计项目阶段,教师根据问题布置项目,学生自主选择任务。在创设环境的环节,教师为学生创设解决问题所需要的情境,学生主动充分地利用资源;而在探究学习环节,则进入了项目式学习的核心阶段,学生将作为积极的主体,为了解决问题而进行自主探究和协作交流,对知识进行整合或分析,最终自主形成知识体系的建构。当学生遇到困难或需要帮助时,教师会起到协助和辅导的作用。最后是展示与评价,学生以多样的方式展示作品,教师进行过程性评价[5]。

教学流程是操作过程中的内容外显,其中前沿视点暗含着思维方式的本质。将项目式学习与传统的教学方式相对比,最突出的本质性区别就是思维方式上的两种转变。一种是从传统教学中的碎片思维到项目式学习中的整体思维。传统的讲授式的教学方式将知识分解为模块化,以单元的形式呈现,知识被分割成碎片。但是在项目式学习中,强调针对现实存在的真实问题,从整体的角度进行思考并加以解决。因此,不同学科的知识会在解决问题的过程中被整合,以问题为中心的相关知识会成为一个系统。另外一种思维上的转变是从传统教学中的演绎思维向项目式学习中归纳思维的转变。传统的演绎思维强调学校课堂教学中教师教授给学生的是规律、原理等具有普适性的知识,课下学生需要通过完成练习题等对课堂所学规律性知识进行演练或巩固。

比如,课堂上教师教授“三角形内角和是 180 度”这个原理,课下的练习题是:一个三角形,已知两个角分别是 110 度和 20 度,求出第三个角的度数。这就是传统教学方式中典型的演绎的思维方式。而项目式学习则强调归纳思维的训练和运用,即教学中先从现实问题入手,通过具体个案性的问题解决发现解决这一类问题的规律。比如,北京的雾霾是从哪里来的?这个实际存在的问题就促使学生研究雾霾产生的原因,通过对北京雾霾产生原因的梳理,进而归纳出全国雾霾产生的原因。这种从个案研究推理出普遍规律的思维方式就是归纳。项目式学习对于归纳的训练,有利于学生从具体问题着手,通过研究分析最终发现具有广泛适用性的规律。

四、项目式学习中“教”与“学”的本质

1.“教”的本质

在项目式学习中,教师和学生地位平等,教师的功能是为学生提供学习的机会,并提供丰富的资源帮助学生开展自主学习,提升学习能力。因此,项目式学习中“教”的本质是以能力为导向(competence- based)的教学。

一是通过推理、决策、反思等解决问题的多元方式来帮助学生培养批判性思维的能力。批判性思维的核心是分析能力,是针对一个具体问题,在广泛搜集信息的基础上,通过对比、归纳、总结等高级的思维方式对信息进行加工和处理,形成自己的结论和看法,并有充分的证据证实自己的观点和立场。在项目式学习中,针对一个真实的具体问题,教师需要引导学生从多渠道获取相关信息,再以此为基础,通过高级思维进行分析,最终找到问题的答案。

二是致力于满足每个个体在成长、学习过程中的需求,包容每个学生。整个教育群体需要尊重多样化的客观存在,教师既要对学生独特性和个性化的学习进行引导、辅导,也要与学生共同设计项目或学习活动。

三是推动和促进学生的合作学习,让学生能够自主建立学习共同体或学习社区,在互相帮助和共同分享中完成多样化的学习。项目式学习强调协作交流,教师“教”的功能就体现在是否能够更好地促进学生的协作交流,形成健康积极的学习共同体。学生之间是互惠的学习,每个学生个体都将得益于共同体中其他成员知识的分享,并对共同体的建设做出贡献[6]。

四是帮助学生整合他们已有的知识和经验,并将它们与新的学习活动联系起来。指导并协助学生们建立自己的学习网络,生成新的知识体系。

五是在期望获得的学习成果、学习活动、评估活动三者之间建立关联,使它们具有高度的统一性和一致性。学生在项目式学习中获得的学习成果需要与当下环境相符合,特别是要确保学生的学习成果能够与社会发展的需求相匹配。

2.“学”的本质

总体说来,在项目式学习中,学生有机会通过问题的解决和任务的完成,主动构建自己的知识,为自己的学习负责,学生是自己学习的决策者。而在决策的过程中,他们将充分调动、运用自己的各项能力,如计划能力、沟通能力、评估能力、认知能力等,因此,项目式学习中“学”的本质是以学生为中心(student- centered)的学习[7]。

一是强调学生的个性化学习。充分考虑到学生的兴趣,只有当学习的话题、内容与学生的实际生活和兴趣点相契合,才能促进真实学习的发生。因此项目式学习往往从实际生活出发,由学生自主选择感兴趣的问题。二是培养学生终身学习的能力。在项目式学习中,学生不再是直接学习知识,而是学习如何学习(Learn how to learn),要让学生能够在学习中自主地构建自己的知识网络,知道如何拓展自己的能力,将学生看作知识的搜寻者和整理者,而不是接收者[8]。

三是随时随地都可以学习。在以学生为中心的理论中,强调学生学习场域的扩大和生活化,即摆脱了传统教室时间与空间的约束,学习可以在与问题相关的任意生活场景中发生,在真实的生活化场域中获得知识。在项目式学习中,教师更重要的角色是资源的提供者和现场学习的组织者,利用真实的现场和资源,学生可以随时随地进行有效的学习[9]。

四是使学生成为学习的主角和决策者。在项目式学习中,教师不再是课堂中最主要的“专家”,而是学生学习过程中的“向导”。任何一个学生都可能在学习中成为某个方面的“专家”[10]。项目式学习中,基于各自的问题和任务,学生自己控制自己的学习,并通过对自己感兴趣的问题进行深入研究分析,成为这个领域的“专家”。作为一种培养学生综合解决问题能力的学习方式,项目式学习是培养适应未来社会人才的有效手段。在项目式学习中,学生“学”的本质强调以学生为中心,教师“教”的本质强调以培养学生个体的能力为导向。项目式学习中“教”与“学”的核心是探究式学习,是在对真实问题的解决中由学生个体建构自己的知识体系[11]。

参考文献

[1]刘景福,钟志贤.基于项目的学习(PBL)模式研究[J].外国教育研究,2002(11):18-22.

[2][美]莱斯利·P.斯特弗,杰里·盖尔.教育中的建构主义[M].上海:华东师范大学出版社,2002.

[3]夏惠贤.多元智力理论与项目学习[J].全球教育展望,2002(9):22-28.

[4]储春艳.基于项目的协作学习概述[J].山东教育学院学报,2006(3):37-40.

[5]张华.课程与教学论[M].上海:上海教育出版社,2000.

[6]郭华.项目学习的教育学意义[J].教育科学研究,2018(1):25-31.

[7]施良方.学习论[M].北 京:人民教育出版社,2001.

[8]华东师范大学比较教育研究所译.学会生存[M].北京:教育科学出版社,1996.

[9]夏雪梅.项目化学习:连接儿童学习的当下与未来[J].人民教育,2017(23):58-61.

[10]夏雪梅.学科项目化学习设计:融通学科素养和跨学科素养[J].人民教育,2018(1):61-66.

[11]夏雪梅.2019 基础教育风向标:项目化学习[N].中国教育报,2019-01-02.

文摘出自《基础教育参考》2019年02期,摘录者太仓市第二中学教科室季丽琴

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推荐理由:本文论证思路清晰严谨,层层深入,从项目化学习的概念及理论基础入手,再从课程内容、师生角色、评价方式、学习环境及教学目标四个角度将项目式学习中的教学与传统课堂教学进行比较,指出项目式学习一般包含提出问题、设计项目、创设环境、探究学习以及展示评价五个主要步骤,其思维本质是从碎片思维到整体思维从演绎思维向归纳思维的转变,进而揭示项目化学习的“教”与“学”的本质,即以能力为导向的教学以学生为中心的学习。这将对一线教师实施项目化教学改革起到引领与指导作用。

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跨学科项目化学习的“4+1”

上海市康健外国语小学 张悦颖

近年来,学校课程表现出一定的丰富性和自身特色,但很多是在外围游走,未能触及和改变学与教的本质。为改变这种状况,上海市康健外国语小学探索“4+1”课程,用1天时间实现完全的跨学科项目化学习,用课程结构之变撬动学校的学与教凝固的讲授常态,继而影响4天的常态课程,从本质上实现教与学方式的转变。

“4+1”是什么?

“4+1”最大的特点是把分学科课程和跨学科课程的优势融合在一起,4天采用分学科课程模式实施小学课程中的基础课程,1天采用教师包班形式实施跨学科项目化学习,以“自我认识”“自我表达”“自我组织”“身边科学”“地球空间”“技术工程”等六大主题为轴,结合PYP课程和STEAM课程,打破课时界限,模糊学科边界,让学生进行探索性活动。

两位教师采用包班制实施1天的课程。由两位教师协同工作,统揽这一天班级中所有的教学任务、教学项目以及教学时间内学生的一切活动。教师进行跨学科教学,将不同学科知识进行连接与整合,将分散的课程知识按主题进行逻辑结构化,并与儿童经验和生活进行联系,以主题作为学生进行探索学习的主要线索,不考虑学科分类。

这一天,课堂教学时间可长可短。每个班级、小组、学生根据学习内容的需要自主安排和调节教学时间。学生在教师指导下,为了完成任务,需要解决一个或多个问题,需要针对自己的任务不断试错并改进自己的设计。在这个过程中,学生获得跨学科知识和技能,培养创造性运用知识的能力。

学校所有的空间都是学生的“学习场”。由于所有的项目设计都与学生的真实生活相关联,学生需要在真实的环境中进行探究和实践,环境成为教学拓展资源的重要组成部分。学校的各种场地包括操场、图书馆、实验室、教室以及校外的科学中心、自然、社会、艺术、历史等博物馆、动物园、植物园和公园、街道、社区,成为学生学习和完成项目的场所。传统的在教室内进行封闭式学习的方式被彻底改变。

在项目推进过程中,学生以完成项目和解决问题为驱动力,实现设计、预设、实践、观察、修整、分享的过程。能力强的学生个体可以摆脱传统的结构化课堂教学对个人学习与设计活动的约束,更好地发挥个人的能力;能力较差的学生在教师的帮助和引导下,或在团队其他成员的帮助下,根据分工职责,有主动性和针对性地完成项目中的分工。学生在这样的学习过程中动态地建构知识和概念,培养跨学科的思维品质,激发好奇心和兴趣。

“1”的设计

跨学科项目化学习基于学科又超越学科,将严肃的学术标准与亲和的儿童视角相融合,将知识放入真实的情境中,用课程之间的联结支持和促进儿童的探索,用教师和儿童共同的探索塑造、重构课程。“1”的课程设计包括主题、能力、任务、实践四个维度。

1.主题维度

在跨学科项目化学习中我们设计了六条线索:“自我认识”“自我组织”“自我表达”以及“身边科学”“地球空间”“技术工程”。前三条线索侧重文科板块,后三条线索侧重理科板块。这六条线索在各个年级都要确定不同的主题。

自我认识:引导儿童探究自我,从个人的身体与器官出发,进而探索了解自己作为自然人、社会人的特点,探索情绪与心智、信仰与价值观之间的奥秘,促进自己身心健康,发展各种良好的人际关系,包括家庭、朋友、社区和文化。

自我组织:联结自我与周围物理环境和人际环境之间的关系。熟悉学校作为一种组织和系统的功能、运作及其规则与设备之间的关系,进而理解社区、社会等作为更大范畴组织的运作与功能,平衡自己的角色与组织之间的关系。

自我表达:主要通过语言、肢体动作、表情等表达人物内心的情绪和思想,向外界传递信息,用合适的方式达成人与人之间的沟通和交流。肢体和语言是自我表达的载体,肢体承载动作,语言蕴含意义,两者都传递了或具体或抽象的信息。

身边科学:让学生探究生活中各种科学现象,如水的蒸发、声音的传播、数字信息的存储和传输、金属的锈蚀、光合作用,等等。从“这一切是由什么构成的”和“这一切是怎么发生的”研究出发,了解、解释和预测生活中无处不在的科学。

地球空间:让学生探究地球和所在空间的特征及相互关系,自然界和人类活动的相互影响,自然灾害的发生和应对,资源的利用和环境保护。

技术工程:运用金属、纸质、废弃物品等多种材料和信息技术等多种技术方法,创造性地设计不同的解决方案来解决实际问题,识别存在的故障,找到促进可持续发展与改进自己和他人世界的最好的解决方案。

2.能力维度

跨学科项目化学习指向学生的关键能力。在项目化学习中培养学生7个方面的能力:思考、社交、交流、自我管理、探究、审美、技术应用等。

每个主题和项目涉及学生的一种或几种不同的能力,例如“自我表达”中的“读心神探”“奇葩辩论赛”等项目,学生在活动中学习“察言观色”,穷尽各自的言语和肢体动作,不仅锻炼学生的语言组织和口语表达能力,还考查学生的表达技巧、交流机智、逻辑推理及创造性思考能力。此外,“自我表达”中还包含了对审美能力的考查,由此创造出与音乐欣赏、抽象画、世界名画赏析等相关的项目,比如“绘画与文字”是“自我表达”线索下的活动项目,要求学生用绘本改编世界名着,不仅要读懂,还要加上配图并装订成册。

3.任务维度

每条线索在不同年级都有相应的主题,每个年级每条线索的特定主题下都包含5-6个任务,以任务支撑相应的主题。以“自我认识”这条线索为例,一年级的主题是“身体与器官”,二年级的主题是“遗传与变异”,三年级的主题是“情绪与管理”,四年级的主题是“差异与理解”,五年级的主题是“权力与责任”,形成螺旋上升的序列。在“身体与器官”主题下,又包含不同的项目。比如,一年级有“玉米玉米拉出来”“牙齿蛀掉了”“怦怦跳的心脏”“胃是粉碎机”“支撑身体的骨骼”“假如我的眼睛不能看”“神奇的唾液”等。这些跨学科项目完成时间长短不一,如“神奇的唾液”,看哪些东西放在嘴里能被唾液溶化,这个项目几十分钟就能完成;而“支撑身体的骨骼”可能要用一天的时间;“玉米玉米拉出来”是个了解消化系统的项目,需要用一周的时间教学;“我的蛀牙”可能要观察记录一个月,看浸泡在各种液体里的蛋壳多长时间被腐蚀。这些有趣而有挑战性的任务让学生的学习充满乐趣与意义。

4.实践维度

实践维度主要包含四种不同的形式:个人的主动探究,小组的同伴合作,成人的示范支持和社区的服务活动。这四种实践形式需要学生在真实世界和学科世界中来回穿梭,将自己所学应用于改变自己和周围人的生活,创造新的意义。

个人的主动探究:从学生发现事物的本能欲望入手,以学生切身经历为基础,鼓励学生用文学家、艺术家工作的方式去学习。鼓励学生像科学家、工程师般去探究自然或物质世界,发现和解决实际世界中的问题,建立从系统模型到问题解决的推理集合。

小组的同伴合作:在项目完成过程中,教师鼓励学生参与小组讨论和同伴合作。通过与同伴交流帮助自己构建思想,同时也让同伴学习成为可能。学校和教师在此过程中要营造合作学习的环境。

成人的支持示范:在学生学习探究过程中,教师、家长及其他辅助人员要适时给予启发和引导,进行互动开放式示范或过程性示范,给予学生恰当的支持与帮助,成人要带头执行与实施,潜移默化地影响学生。

社区的服务活动:社区服务项目旨在帮助学生能够通过真实的体验和实践,从一些微不足道的小事中产生真心实意的关切和承担。学生在这种有意义的活动中学习知识、锻炼身体、体验感悟,意识到自己作为家庭、社区、地方、国家乃至全球成员一分子的责任,积极持续地参与社区项目。

如何成为“4+1”教师

每周,教师4天时间在传统的分学科课程模式下教学,另1天要完全切换到项目化学习的课程模式当中。这一过程对教师来说,意味着极大的挑战。

首先,教学内容需要从教科书转到基于问题的项目化学习。教师在这个过程中不再是问题的设计者,而是要帮助学生在与生活相关联的情境中进行问题的个人识别,通过质疑展开有意义的探究活动。

要胜任项目化学习,需要对教师进行大量的培训和跟踪式矫正,需要教师参与到项目的设计过程中;需要教师分别以教师身份和学生身份教与学。这对于在分科模式下成长起来的教师来讲,是一件困难甚至痛苦的事。

正如一位教师所言:说这一天艰苦,因为我要思考,应该讲到什么程度,这么多的资料,学生如何抓住要点,我要引导学生关注资料中的“最”“唯一”,以让他们学会快速提取信息的方法;学生活动时,我要在班级巡视,发现每个组的闪光点,有的小组在动手制作时特别有条理,有的小组却未必;遇到共性问题,要组织全班大讨论,寻求解决办法。

其次,广博情境中的知识与结构化的知识体系成为教师设计的根基。跨学科项目化课程需要知识的广博性和联结性,教师可以充分利用各学科的知识结构体系支持学生进行主题式项目研究。既让学生的研究有深度,也让学生的学习更具实用性。同时,跨学科项目化学习所提供的教与学的方法和策略以及能力为中心的培养导向,也会潜移默化地渗透、迁移到分学科课程的教学中,使分学科学习在内容上与其他学科联结,在传授与探究间找到平衡点,评价理念和方式也随之发生改变。

再次,教师需要从单一传授的策略转化为质疑探究的教学策略。在质疑探究式教学中,教师的角色定位是教学活动的引导者、探究过程的合作者、课堂情境的调控者和评价者,教师甚至与学生形成学习共同体,一起学习和探究。在这个过程中,探究过程大于探究结果,教师要创设一个允许学生自主探索的教学环境,培养学生的批判精神。教师要学会等待学生,要充分允许学生试错。

在跨学科项目化学习中,教师与学生进行探究式学习合作,营造一个有利于探究的学习氛围。在此氛围中,教师成为一个了解、激励学生的合作伙伴。教师要充分尊重学生的主张和权利,鼓励学生对问题进行质疑。教师还要重视过程性评价,搜集学生学习与思考的证据,记录学生学习的过程,保留学生的作品及任务结果。这种过程性反馈有助于学生把评价与学习联系在一起,帮助学生增长见识,培养兴趣,使其投入到有意义的反思中,培养学生的自我学习和自我管理能力。

教师的转变起初是艰难的,需要大量的课堂跟踪与纠正和评估,但当教师入门后,会从物理反应产生化学反应,教师会在课程建构中主动学习,自主进行课程再造,课程改革与教师学习之间产生良性循环。

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——摘自《人民教育》2018年第6期

摘录者:太仓市新区第三小学教科室顾静艳

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推荐理由:

基于核心素养的课程改革呼唤课堂教学的转型,项目化学习就是一种很好的学习方式。它能使学生在情境中激发学习动力,在实践中走向知识融通,在合作中进行深度学习。在具体实施时,可在学科课程中进行学习内容的开发与重组,在跨学科学习中进行真实世界的探究与整合,在生活课程中进行基于儿童需要的教学演绎与升华。

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专业观察与阅读

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如何提升专业观察能力?

重庆师范大学重庆市儿童发展与教师教育研究中心教授??? 魏勇刚

“教师应该观察什么?儿童的哪些行为值得观察?”这是幼儿园教师自问与他问颇多的一个问题。有些教师在观察时只凭借自己的感觉或只依赖录像设备等,而不注意儿童行为发生的完整过程,即不对儿童的学习活动加以专注的考察,观察缺乏细节和关键信息。

例如,在观察儿童“叠叠高”游戏时,教师只关注了儿童搭建的结果、兴趣的持久度、失败后是如何处理的等,却忽视儿童在游戏过程中“将两块积木的边缘对齐”以及“站起来对着叠好的宝塔用手和自己的头顶比了比高”等能反映儿童学习经验的细节。

这位教师的观察可以说只关注了儿童行为的表面信息,没有深入观察儿童行为背后所表现出来的意义,以及活动过程中儿童是否会出现偏差等。其实,提升幼儿教师的专业观察能力可以从以下几方面着手。

一、激发专业自觉

教师的专业成长依赖于教师的专业自觉。就观察而言,专业自觉可推动教师的自主学习,促使教师主动寻求观察契机,并对观察方法与解释理论等作深度的专业思考与反思,以不断提升自己的专业观察能力。可见,只有激发专业自觉,教师才能不断“审视自己的专业理论水平与专业实践能力”,“根据社会的期待,不断了解与教师角色相关的期望和规范”,不断突破自我,实现更高层次上的专业发展。

二、提升专业知识和技能水平

教师对儿童的观察以专业知识为支撑。熟练掌握专业知识,教师头脑中就可能整合出有关儿童发展的知识地图,所观察到的儿童行为都可能在这个知识地图上找到坐标。但是,知识地图层次的清晰度、范围的广阔度以及提取的准确度都有赖于教师的不断学习与反思。教师通过不断学习,深化自己已有的专业知识;通过不断反思,将专业知识转化为适当的教育行为;通过学习与反思的持续交互作用,教师的专业知识得以深化,观察能力得以提高。

一般而言,准确界定要观察的行为是促使观察内容具体化的表现。首先,所界定的行为必须是可观察的。例如,“儿童的哭闹行为”是可观察的行为,但如果将“儿童与他人友好相处”作为观察内容,则较难观察,属于不可观察的行为。其次,可依据相关知识或经验,结合所观察行为的性质与特征,选择适当的维度,将需观察的行为分解成有意义的、可观察的更小的行为单位。例如,要观察儿童“手的动作灵活协调性”,可将儿童手的精细动作分解为松开、抓紧、大把抓、捏、团、搓、拼插、拆分、有一定控制力度等具体的观察行为。

观察方法的选择,既有赖于教师对观察对象及观察内容等的具体分析,也有赖于教师对具体教育情境的反复思考。例如,在已预先确定观察儿童咬人行为的前提下,可将记录焦点集中在目标行为上,如要观察儿童咬人行为出现的频次,可采用时间取样法;要观察儿童咬人行为出现的原因,可采用事件取样法;要描述儿童的咬人行为,可采用轶事记录法;要观察儿童咬人行为发生的诱因和后果,可采用连续记录法等。

三、增强专业意识

意识是引发行动的心理机制,教师的观察意识即教师观察的敏感性和自觉性程度。观察意识是影响观察品质及其效果的内在机制之一。研究者认为,教师的观察意识可从以下几方面加以分析。

一是教师的职业责任意识。教师所具有的教育观念以及所确定的教育目标、教育内容决定了教师对观察对象与观察内容的选择、观察范围与观察程度的控制与调节。

二是教师的职业敏感度。职业敏感度是一种长期专业积累所形成的直觉,职业敏感度可促使教师对专业信息形成主动的警觉状态,也就是说,当相关信息出现时,能快速察觉到。可以说,职业敏感度影响着教师能否在复杂多变的儿童行为信息中迅速抓住最关键、最核心的信息。三是教师的观察意识所发挥的积极能动作用。有理论指导的、经不断反思与改进的观察经验能内化为教师更加主动捕捉儿童行为信息的意识倾向,能促使教师形成更为有效的专业观察能力。

四、注重日常反思

⑴个体反思

对观察的反思是教师对观察对象、观察过程、观察方法、材料、信息等的深入思考,是对儿童行为有关的理念、知识、策略等的细致探讨。“反思可以帮助教师挖掘或建立经验中蕴含的原理,使经验升华为理论,帮助教师构建一套属于自己的理论体系,形成个体的专业理念并指导今后的教育实践”。没经过反思的观察是无法被纳入个体的认知结构中的,它不仅影响教师自我学习的效能,而且可能造成思维的停滞不前。

就个体对观察的反思而言,可以是叙事式的反思、批判式的反思、重构式的反思等。叙事式反思强调细节的捕捉,重视对关键细节作有理论依据的深刻诠释;批判式反思强调对自己观察理念、行为的解构、审视、质疑,勇于自我否定;重构式反思强调对观察的重新审视,实现再概念化或再观察,在不断实践与反思中重构新的教育理念与实践。幼儿园教师可以观察案例的撰写、分析为载体,加强反思性实践训练,从而加深对观察知识的理解与掌握。

⑵集体反思

基于观察结果的集体反思是促进教师观察能力提升的重要途径。集体观察反思可以依托园本研修进行。集体观察反思中的小组反思是对同一观察任务所进行的反思,综合反思是对小组反思的再反思。通过各种形式的反思,教师可在对观察对象的描述、诠释、建构中,进一步形成问题意识,更有效寻求问题解决的方法,并在反思中不断完善自身的专业知识与能力结构,提升自己的专业观察能力。

五、强化园本研修

幼儿园教师观察能力的提升不仅需要教师自身作出不断努力,也需要外部加以引领与示范。园本研修是帮助提升教师专业发展能力的有效方式。在园本研修中,可以将教师关于观察的困惑定为专题研究内容,通过小组讨论、合作探究等方式加以共同探究。在此基础上,教师通过不断地学习与反思,把握观察的本质,突破观察瓶颈,实现专业观察能力的有效提升。

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出处:幼儿教育杂志(公众号)? 2017-01-25

摘录者:太仓市港城幼教中心? 奚秋雯

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推荐理由:不管正式还是非正式的观察,对教学计划的制定和活动的开展都有着非常重要的作用。魏教授从“教师应该观察什么?儿童的哪些行为值得观察?”入手,透过现象看本质,要求教师要观察儿童行为背后所表现出来的意义,魏教授将理论与实践结合,从五个方面提出了具体的,可实施的方法与策略,从而提升幼儿教师的专业观察能力,操作性强。

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教研札记:专业阅读应坚持学习的第一性原理

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因为网络的普及,电子阅读已无处不在。仅以微信而论,每人每天微信阅读的时间估计会远超我们的想象。数年前,我们曾提倡“让阅读像呼吸一样自然”、“让阅读成为一种生活方式”,现在看来似乎真的实现了。阅读从来没有像现在这样渗透进我们的日常。但我们谁都清楚,除了零碎的知识和那些鸡汤偶尔带来的心灵麻木愉悦,我们实质上并没有多大长进。

??? 这样的阅读其实雷同于我们年少时阅读的武侠和言情小说的层次。和今天孩子们阅读动漫也没有本质上的区别。确切地说,这样的阅读属于消遣性阅读。这是阅读最初级的阶段。

??? 作为专业人士,我们都很清楚拥有专业智商的重要性。而专业性阅读是提升专业智商的核心路径。没有经过专业阅读的思维砥砺,专业大脑的基架就无法完形。

??? 有了这样的基架,我们才会生长出具有专业特质的敏感触角。在其他碎片化阅读、消遣性阅读、乃至大千世界中捕获到可供学习的专业隐喻以及思维宝藏。有好的专业大脑基架,世界就会真正成为你专业学习的原材料。

??? 但事实上我们大多数人的阅读并没有触及专业学习的“第一性原理”。

??? 第一性原理是古希腊哲学家亚里士多德提出的一个哲学术语:每个系统中存在一个最基本的命题,它不能被违背或删除。 “第一性原理”是任何特定系统中存在的最底层“本质”,对任何系统的“第一原理”的改变都会改变该系统,反过来,任何没有触及“第一原理”的努力都会无用或影响微弱。

??? 我们都很熟悉“弹簧现象”。弹簧压的越厉害它反弹越高?其基本原理就是力的反作用力,弹簧寻求原来的“平衡”。

??? 专业学习也是如此。你想要在认知和思维上往前推动一点点,就必须施加一定的外部压力,让固化的思维失衡,从而获得强劲的弹力,在更高的层次上寻求平衡。

??? 如果你是弹簧,遭受如此强大的外力挤压,你会难受甚至痛苦。而思维和认知的施压的过程也会让人感觉“不舒服”。

这就是我们那么喜欢读自己喜欢读的书,但是却没有实质性的进步的真相。

??? 这可能就是因为我们读得太舒服了。让我们的认知和思维一直处于“平衡”状态,从来没有机会被撕裂,更没有机会被重新建构和愈合。

??? 基于学习的专业阅读其实就存在类似弹簧的“反弹机制”。其实其他领域的学习无不如此。这就是建构主义理论的精髓。所有的学习都是沿着平衡、打破平衡、再次寻找平衡的逻辑循环往复、螺旋上升。

??? 从生命科学的角度来讲也是如此: “健康的人心脏跳动是非常不规律的,只有死之前几个小时,心态才会惊人的有规律”。“对大多数细胞生命体而言,平衡等同于死亡”。

??? 我有一位同学是冬泳爱好者,每天早上6点前准时到水库游泳,风雨无阻,冰雪无惧!每天还准时在同学群和朋友圈发他的冬泳行踪。同学会上见到他,简直是逆生长。让我们这帮已渐渐步向衰老、失去活力的同学只能羡慕嫉妒。

??? 我之所以把专业阅读类比冬泳。两者的最大相似处在我看来就是最大限度地突破了身体和专业思想的舒适区,自然也最大限度地唤醒和重塑了肉身和专业思想的美好。

???? 所有的学习都存在三个区域:舒适区、学习区和恐慌区。脑细胞自然也符合细胞的基本规律,舒服(平衡)的学习一定不会让大脑神经产生多少变化。好的专业阅读其实就是要摆脱舒适区,进入学习区,重塑我们的专业大脑。

??? 当你开始阅读,你原有的专业认知结构大厦就会开始失衡,慢慢撕裂。

??? 摆脱舒适区的阅读一开始可能会让你怀疑自己的专业阅读能力,你可能觉得自己无法和作者进行对话。

??? 但重要的是开始!

??? 边读边批注应该是一个相对私密、简便和有效的方式。你可以写下自己对某个片断某个观点的理解,也可以表达与作者相同或不同的观点,还可以旁涉到你经历过或者听闻过的教育教学事件,或者与其他的书籍相互印证。

??? 这样与文本的对话一开始可能是艰难的。时间稍久,你会发现,你开始能凭借逻辑和自己的经验去对接、联系、理解书中的观点,在和书中文字的反复厮磨中你可能会渐渐聆听到作者的隐藏的生命与思想。你开始会越来越清晰地见到自己的倒影,完成着对自身专业经验的反思、重塑和超越。

??? 持续不断地专业阅读,时时与实践交互、印证、编织。教育智力慢慢跃升,教育效果渐渐显现,这样看来苦哈哈的专业阅读,其实蕴含着更高阶的乐趣。

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能力之思

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课例创新研究:新教师能力提升之道

李铁安????? 中国教育科学研究院

时下新教师入职后往往都要直接承担教学任务,他们所面对的首要问题就是要尽快熟悉并适应课堂教学,而能够适应课堂的最基本能力就是“教学实践能力”。为让新教师尽快胜任教学工作,许多区域和学校通常采取专家培训、“师徒制”帮带以及参与校本研修等举措。但许多新入职教师却感到,专家培训的课程理念太高深,距离课堂较远,一到实践层面就无所适从;跟着“师傅”学习,虽然能直接看到课堂教学究竟应该怎样做,但自己走上讲台时,本来设计好的课总会变调走样,尤其是一遇到课堂上生成的新问题就束手无策;而参与校本研修时,也只是被动地听一听老教师们的经验,对于自己的教学也难有帮助。这正是新教师入职后面临的困境和窘境。那么,究竟如何科学有效地提升新教师的教学实践能力,使其尽快走出入职之初的困境呢?

教学实践能力是教师最基本的能力

教师的教学实践能力主要是指:教师在一定的教育教学理念导向下,通过教学实践过程达成教学目标的一种综合性能力。其中,教育教学理念是教师对教育根本宗旨、教学原本意义以及教学基本规律的遵循与把握。教学实践过程主要包括教学设计、教学实施和教学反思等环节。教学目标主要是指教学所应达成的学生的“学习变化”或“预期结果”。因此,这种综合性能力集中体现为教师在遵循和把握教育根本宗旨、教学原本意义以及教学基本规律的基础上,有效地促进学生的“学习变化”或“预期结果”达成所具有的教学设计能力、教学实施能力和教学反思能力。

教学设计能力是指教师整体性把握教学内容和创造性架构教学内容的实施过程的能力。这就需要教师深刻理解教学内容的本质内涵,充分挖掘教学内容的育人价值,紧紧围绕学生的认知特点和身心发展规律,将静态的教学知识转化为一系列的动态学习问题,从而为学生的学习提供具体的认知情境,也为教学目标的达成奠定基本前提。

教学实施能力是指教师在教学过程中科学组织和适切调控学生学习以及灵活处理生成问题的能力。这就需要教师敏锐捕捉学生学习过程中思维与情感的特征与变化,精准而灵活地把握好对教学内容和教学节奏等的处理尺度,精心而灵动地处理好教与学的内在交互作用与动态统一, 从而帮助学生在学习中形成良好的认知机制,也为教学目标的达成夯实关键性基础。

教学反思能力是指教师针对自己教学设计与教学实施过程中所体现的教学决策、教学行为和教学方法的审视、分析、批判和调整的能力。这就需要教师基于教学实施所产生的教学目标达成情况,深度追问:教学内容育人价值的挖掘是否全面深刻,学习问题的提炼与设计是否准确精巧, 教学的方法策略是否科学适切,学生的学习过程是否灵动丰富等。

显而易见,教学实践能力是教师开展课堂教学的最基本能力;因此也可以想见,新教师由于先天缺少实践经历,当直接走上课堂开展教学时自然就会产生无所适从的情况。

新教师教学实践能力形成的要素

实践出真知,实践不仅是产生教育教学基本理论的源泉,也是教师教学实践能力形成和发展的源泉。事实上,虽然新教师已有的关于教学的知识(间接经验不仅为教学实践提供了基本的理论支持,也为教学实践能力的形成奠定了一定的前提和基础,但是新教师若要真正快速科学地促进教学实践能力的形成,只能而且必须不断地向教学实践本身学习。这就需要新教师基于课堂教学的具体案例,一方面,要深度反思自己已有的间接经验是否能为教学实践提供正确的指导; 另一方面,要深刻理解教学的实践过程究竟蕴含哪些基本问题;进而深入探究究竟如何应用已有的间接经验才能为教学实践提供正确指导,究竟怎样解决教学实践过程所蕴含的基本问题。而这两个方面恰恰是新教师通过实践积累新的间接经验的过程,是一种知识的创新过程,这种学习就是一种实践性学习。

应该说,实践性学习是基于案例的情境学习,是基于问题的探究学习,是基于创新的发现学习,是基于经验的反思学习,当然也是基于群体的合作学习。加拿大着名教育家迈克·富兰在《变革的力量:透视教育改革》一书中指出:“当教师在学校里坐在一起研究学生学习情况的时候,当他们把学生的学业状况和如何继续学习联系起来的时候,当他们从同事和其他外部优秀经验中获得认识,进一步改进自己教学实践的时候,他们实际上就是处在一个绝对必要的知识创新过程中。”如果说迈克·富兰所提及的“知识创新”是教师专业发展的核心,那么对于教学来说,这个知识创新的过程也就是教学实践能力形成的过程。与此同时,迈克·富兰指出了实现知识创新的动力源泉就是“教师坐在一起研究学生学习”。那么不难理解,这里的“教师坐在一起研究学生学习”,蕴含了情境学习、探究学习、发现学习、反思学习,以及合作学习,这正是一种实践性学习。因此可以说,实践性学习是新教师教学实践能力形成的根本因素。

课例创新研究:提升教学实践能力的有力抓手

所谓“课例创新研究”,是指教师基于课堂教学开展科学研究的一种实践活动。具体地说,课例创新研究是以教师为研究主体,以某一节课的教学为研究对象,以解决课堂教学实践过程中的问题和谋求课堂教学的创新为出发点,以塑造高品质的课堂为目标追求,以全程化、跟进式的同伴互助、专家诊断和集体研讨为活动机制,对一节课进行课前、课上和课后“解剖麻雀式”系统研究的一个完整过程。

课例创新研究的具体操作流程重点体现在集体备课研讨、设计教学、实施教学、集体反思研讨、形成研究报告等。其中在集体备课研讨阶段,按照“内容定位—学情分析—目标设定—教学思路”的备课技术路线,对本节课进行系统思考,初步提出教学预设创新点,拟定教学设想。之后,由上课教师向同伴详细介绍教学设想,同伴开展积极认真研讨,提出意见和建议,帮助选课教师确立预设的创新点,完善整个教学思路。选课教师结合同伴意见和建议,拟定教学设计方案。在集体反思研讨环节,首先由上课教师汇报教学方案的执行情况,由同伴介绍对整个教学过程的观察结果;之后上课教师与同伴针对教学观察结果集中开展研讨,通过聚焦课堂教学的具体现象, 上课教师总结反思教学目标的实现情况、教学预设创新点的体现情况、教学策略的应对情况、学生的学习效果等,同伴指出教学过程中反映和暴露出来的问题,并对问题做深入的思考,总结评估本节课预设的教学创新点的实现情况以及整体教学效果。最后,再对由本节课引发的具有普遍性启发意义的教学问题进行提炼,从中总结新的教学经验与策略。

课例创新研究无疑是“教师坐在一起研究学生学习”的一个有力抓手。与此同时,在课例创新研究的过程中,教师的教学设计能力、教学实施能力和教学反思能力得以充分发挥。因此,究其实质,课例创新研究是一种通过对教学进行个案研究、力图解决教学实践问题并追求教学创新的实践性学习。这种实践性学习无疑也是提升新教师教学实践能力的一个切实路径。

参与课例创新研究效果何在

实践表明:新教师按照课例创新研究这一实践模式设计与实施课堂教学,最大效用在于培育并强化了新教师对课堂教学认识的自觉性、主动性和反思性,能促进并提升新教师对课堂教学实践的科学性、创造性和实效性。

对于课前环节,新教师如果能够自觉地强化备课,对教学方案进行整体性思考;如果能够从教学的原点出发进行教学设计,深入挖掘教材内容的本质和育人价值,并用课程知识背后蕴含的问题架构教学结构;如果能够基于教学内容和学生认知特点确定教学目标,并根据教学目标选择教学策略。这些努力将直接带来教学方案设计的科学性、针对性以及教学实施的灵活性和实效性。

对于课上环节,新教师能够立足学生的学习,紧紧围绕课程文本进行教学设计和组织调控, 确保学生基于课程文本和教师调控进行自主认知;能够使学生通过“问题解决”,真正经历发现、思考、探索、创造的完整而丰满的学习过程,并深刻领会系统的知识关联、完整的知识形成过程和课程本身的育人价值。

对于课后环节,作为上课教师,可以自觉养成“反思”和“深思”的良好的思维习惯和科研素养;作为评课教师,可以自觉养成“知无不言,言无不尽”的优良的交流作风和科研文化;作为置身研究的每一位教师,在与同伴的深度交流碰撞中,可以打开封闭的情感与心灵,可以迸发火热的创造激情,可以强化合作意识和团队协作能力,可以获得鲜活宝贵的经验与借鉴,可以丰富对教育教学的理解,从而促进自身的专业发展。

总之,课例创新研究能够全面提升新教师的教学设计能力、教学实施能力和教学反思能力, 进而能够快速科学、切实有效地提升新教师的教学实践能力。

摘自:中国教育报/2018 年/11 月/14 日/第 010 版课程周刊·教师成长

推荐者:太仓市朱棣文小学教科室 ?王美亚

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【推荐理由】本文从新教师入职后面临的困境和窘境谈起,具体阐述了教学实践能力是教师最基本的能力,包括教学设计能力、教学实施能力和教学反思能力。实践性学习是新教师教学实践能力形成的根本因素,而“课例创新研究”是教师基于课堂教学开展科学研究的一种实践活动,因此课例创新研究能够快速科学、切实有效地提升新教师的教学实践能力。全文论述有理有据,通俗易懂,适合新教师自主学习。

为变革世界的全球能力而教

裴祎颖

经济、文化、技术、环境、政治,各种势不可挡的力量正影响着地球上的每一个社会,使国家和人民的依存关系比以往更为紧密。要有效应对这些力量,减少其伤害力,或善加利用它们,就需要由能够切实同时参与到地区、国家和全球公民生活的人们,协商出台具有创造性的跨国解决方案。简而言之,如果个人和其所在的社区想要在未来繁荣发展,学校就必须使学生有所准备,让他们具备全球能力。

一、全球能力的界定

为确定中小学教育中全球能力的定义,经济合作与发展组织(OECD)和亚洲协会全球教育中心与全球教育领域的学者、教育工作者和利益相关者保持了多年的合作。经合组织和全球教育中心提出了全球能力的四个关键方面,具有全球能力的青少年应该能够:①通过分析对地区、世界和文化而言具有重要意义的问题,研究他们暂未触及的世界;②认识、理解并能够欣赏他人的观点和世界观;③通过参与开放、适当、有效的跨文化互动,有效地与不同听众交流想法;④为地区与全球的集体福祉和可持续发展采取行动。

该定义强化了对学生全球能力的评估,并将成为经合组织2018 年国际学生评估计划(PISA)的一部分。定义内容如下:全球能力就是分析地区、全球和跨文化问题的能力;就是理解并能够欣赏他人的观点与世界观的能力;就是与拥有不同文化背景的人进行开放适当且有效互动的能力;就是为集体福祉和可持续发展采取行动的能力。

PISA 是一项三年一度的国际调查,旨在通过测试 15 岁学生的技能和知识,评估全球的教育体系。2015 年,超过 50 万的学生,代表 72 个国家和经济体中的 2800 万 15 岁学生,参加了这项为时两小时且经双方同意的测试。

PISA 2018 全球能力评估旨在收集数据 ,了解学生所做的准备有多充分,使他们能够分析对当前地区、全球和文化而言具有重要意义的问题,并在这个多元文化的社会中生存。同时还旨在确定全球教育中行之有效的内容,从而激励教育工作者更有意识地、更系统性地继续推进全球能力。

全球能力包含多种因素,其中包括认知发展、社会情绪技能以及公民学习。全球能力有四个重叠的方面,学生若要与他人面对面互动,与同地区和其他地区及全国人民交流,就需要在这四个方面得到发展。要分析并致力于解决具有地区和全球意义的问题,就需要这四个方面的技能:第一方面要求学生能够批判性地分析一系列问题,诸如贫困、贸易、移民、不平等、环境公正、冲突、文化差异和模式化成见;第二方面要求学生能够理解并欣赏不同的观点和世界观;第三方面要求能够与不同国家、社会、民族、宗教背景以及不同性别的人积极交流;第四方面建立在前三个方面的基础上,强调学生应乐于采取建设性的行动,解决关乎可持续性及福祉的问题。

2018 年 PISA 对全球能力的评估包含两个部分,分别为认知评估和学生问卷。认知评估将测试学生在理解多种情景下的特殊事例时,能够在多大程度上很好地运用他们所拥有的常识以及有关全球问题和文化差异的经验。学生问卷则用于获取有关学生学习其他文化和全球问题的态度、知识、技能和机遇的信息。全球各国、基金会、国际组织、学者和教育工作者已经在努力培养学生的知识、技能、态度和价值观,这些都是全球能力的组成部分。

全球能力可以通过独立的课程形成,例如关于贫困及其成因的课程,或关于气候变化的课程。而更普遍的情况是,教育工作者利用各学科领域之间的交叉主题,或通过改造已有课程,将全球教育贯穿到整个课程中,以融入全球视角,解决全球问题。

无论全球能力贯穿于什么学科,无论要通过何种教学方式培养全球能力,全球能力都需要一个促进学生参与并互动的文化环境,学生们认为在这样的文化环境中,他们可以表达不同的观点,并与同学和老师有建设性地探讨复杂的话题。

二、为全球能力而教

若一个群体、州、国家或地区的整个教育体系明确要优先关注全球能力,那么就需要根本性地对教育做出一些改变,以培养具有全球能力的年轻人。这些改变很有可能会成为所有学校事务中不可或缺的一部分,并且将会影响到课程设计和教学方法。

尽管通过教育培养全球能力面临着巨大的挑战和愈发迫切的需要,但并不需要投入大量资源,也不需要崇高杰出的教育工作者为之奉献。然而对于想在当今的互联世界中寻求发展的国家和经济体而言,他们需要抓住机会投入到教育工作者的专业发展中,这样全球能力才能成为教育实践核心中必不可少的一部分。

学生要培养自己的全球能力,就需要积极参与到学习中,并且有时间也有机会进行反思。他们需要培养自己的好奇心以及批判性思考的能力;他们需要能够理解所学的内容并将其运用到解决困难问题中,提出可能的解决方案;他们要自信地表达自己的想法,也要学会考虑他人的想法;他们需要学会与来自不同环境和国家的同龄人进行合作。

为了学会这些技能,学生需要在课堂上进行练习并将其运用到现实世界的问题中。学生在学习的过程中需要阅读教科书、听讲座、记住事实类问题的答案,但是要培养全球能力,教师就需要使用更积极、参与度更高的教学法。

研究国家如何实施全球能力教育的韩国教育工作者李慧媛表示,教学必须“更加互动、更加注重于调查与探究、更加以学生为中心。”当然,教诲式教学法也是需要的,但是如果要真正培养学生的全球能力,就需要让学生对自己的学习有更多的话语权。

哈佛大学零点计划主要研究者及 PISA 框架制度的专家之一维罗尼卡·博 伊 克 斯·曼 西 拉(Veronica Boix Mansilla) 表示,教师必须为学生“创造机会,使她们能够探究世界、理解多种观点、进行互相尊重的对话、在日常生活和课堂中为自己的行为负责。”

曼西拉表示,为了让学生真正理解他们所学的内容而非仅仅在要求下重新叙述,教师们需要采用新的教学法。她说:“当你将让学生理解看做工作日程上重要的一部分,你就能以各种有目的性的方式来设计你的教学。”

1.课堂文化

——为了培养全球能力,教师应该创造有益的课堂文化,使学生在这样的环境中自由地表达观点、进行推测、不失礼貌地反驳同学甚至老师。比利时勒芬林堡大学的教师兼教育工作者Mieke Van Ingelghem 和 Dima Bou Mosleh 试图 培养教师,让他们给学生权利,使学生能够对他们所看到的事情提出疑问或进行批判。教师应该扮演学生学习的推进者,向学生提出问题和质疑,从而改变他们的世界观。“学生给出‘正确’答案后,教师还要继续提问,”Van Ingelghem 说,“问他们是否还有不同的看法、解释、解决问题的方法,从而促使他们进行批判性思考。”

经合组织在日本支持的创新学校网络也在鼓励学生更多地表达自己的想法,并帮助教师适应这样的情况。日本嘉悦有明初高中 Kaetsu Ariake是学校网络的一员,该校的全球教育主任山田英夫希望学生能够自由地“直接与他人交流想法而不会伤害到别人。”教师也不再是每个话题中的权威者,而应该学会成为“像学生一样的学习者”。

山田表示,日本政府鼓励这样的变化,这样的变化是帮助学生成为全球公民这一更大、更全国性的目标的一部分。日本人习惯上认为没有必要与外国人交流,然而随着经济的全球化以及与他国之间的关系愈发紧密,日本希望学生们能够进行批判性思考,并与不同国家的人们进行互动。

课堂文化也应展示出符合全球能力的观念。教师应帮助学生建立强调互相尊重的常规规范,也要在互动中起到模范作用。让同学回答问题、让同学负责值日、为同学组队完成项目或安排座位,教师的行为会影响学生对他人的看法。教师可以查找多民族多文化的案例来解释课程中的概念与原则,并强调不同国家和文化传统的人们做出的贡献。教师还可以通过学生家长的文化传承,如移民家庭,增添课堂的多样性。

另一种培养,例如培养平等的价值观的方法就是促进讨论,教师可以让学生讨论人权、人格、文化差异和歧视等问题。这对于教师和大部分人而言是不简单的。于是教师在教授学生民族习惯、菜肴、服饰或节庆时,对于学生的回答只会点头采纳,而在面对更有挑战性的问题时,如不公平、不公正和压迫,教师往往会直接无视。这里所述的方法对教师来说并不陌生,教师也可采用这些方法来培养学生的全球能力。除了教学方法,有利于全球能力教育的定向专业学习机会对教师也很重要。

2.结构化辩论

——由学生组成辩论队,就全球问题进行正反两方的辩论,为学生提供一个深入钻研的话题,练习交流技巧的机会。

结构化辩论是课堂讨论的一种特殊形式,常用于中等教育和高等教育,能够提升学生对全球问题的意识,使学生能够看到问题的多个方面,能够使他们练习交流和论证的技巧。学生组成正方反方两个小组进行辩论,辩论的内容可以是“全球贸易是否惠及所有人”或“贫困是否不可避免”等。

3.有组织的讨论

帮助学生学会表达他们的观点,用证据支撑观点,学会带着理解的目的去倾听,在面对新信息时愿意改变思想。

杜克大学国际教育管理者协会主任达拉·迪尔多夫 (Darla Deardorff) 一直致力于研究一项促进跨文化理解的草案,使其能够适用于任何课堂情境。她在包括津巴布韦哈拉雷在内的多种情境下尝试过该草案。在有组织的讨论中,教师将全班分为五到六人一组的小组,然后要求每组中的一名学生做自我介绍,包含姓名和经历。接下来,要求组内的其他学生每人用少于三分钟的时间告诉大家自己是何时意识到人与人之间的差异的,这些差异可以是肤色、着装、语言、宗教或者任何有区别的特点。发言按照次序轮流进行,说话时别的学生不能打扰。在每名学生都轮流完成了自我介绍后,每名组员要依次告诉大家印象最深刻的内容。上述步骤结束后,教师会提出一系列探索性问题:自我介绍有什么共同点?有什么令人惊讶的地方?从中学到了什么?之后,各小组聚集在一起进行全班报告。结束后,老师会要求学生写一篇反思报告,报告内容关于他们对他人看法是如何改变的,以及这对他们的交流互动有何影响。

有组织的讨论使学生能够表达他们的差异、偏见和文化信仰。通常情况下,教师会以一段引人深思的视频片段或有争议性的图片或文字来启动讨论。教师可以提前确定学生在讨论中所需的论证,并确保学生带着理解倾听,避免学生一味批判或给出过于主观的评论。通过在课堂上交换观点,学生们能够知道问题不会有唯一的正确答案,同时他们还能理解为什么别人的想法与自己的不同,并学会愿意改变自己的想法。

虽然学生应该自由地提出问题陈述观点,但是教师也要适当指导并讨论,以确保能够实现教学目标。比如,如果讨论的目标是强化学生的跨文化理解能力,教师可以提出这样的指导问题:是什么让人们无法进行有效沟通?或鼓励学生思考什么文化差异会导致关系紧张和误解。

4.从时事中学习

——另一种常见的教育全球化的方法是讨论全球发生的新闻事件,并将它们与课堂主题相连。

塔蒂阿娜·波帕(Tatiana Popa)在东欧摩尔多瓦最大且历史最悠久的高中担任英语老师,她希望为学生创设真实的情境让他们练习口语。她会要求学生们与其他国家说英语的学生合作完成一个项目,在完成项目的过程中,学生们交流的主题往往都是新闻事件。

5.基于项目的学习

——使学生能够以小组为单位,研究全球正在由专家负责研究的、超出学校范围的项目,要求学生能够进行规划、在交流时互相尊重、学会换位思考、妥善解决冲突并学会适应。

基于项目的学习是一种发展全球能力的重要教学方法,适用于不同的年级、年龄、话题和主题。基于项目的学习常以小组形式完成,要求学生基于一个真实的项目进行合作。为了完成项目,他们需要在交流中相互尊重、解决冲突、换位思考并能够适应。世界各地的学生都能通过各种平台合作完成项目。全球教育中心能够通过 SAGE 框架促进基于项目的学习:

学生选择(Student Choice):为教师和学生提供了一个协作环境,教师和学生能够了解对方的期望并分担责任,双方能够共同掌握项目。应该给与学生选择的机会,使他们能够掌握项目并加深学习的参与程度。

真实经历(Authentic Experiences):为 学 生 提供了一系列机会,让学生能够体验现实世界的专家们所做的有意义工作,从而发展并展示他们的全球能力。这些有意义的工作包括确定行动、组织团队规划、调查研究、反馈和修订。

全球意义(Global Significance):具有全球意义的项目使学生能够将他们所学的内容应用到相关的现实问题中,还能够养成他们积极有效解决全球问题的习惯并为他们提供动力。向真实听众展 示 (Exhibit to a Real Audi-ence):能使学习者得到有意义的反馈,从而提升他们修改提高项目的能力以及他们自身的能力。

6.服务学习

——要求学生参与对社区有益的、有组织的活动,并给出反馈,从而加深他们对在课堂中学到的某一话题或观点的理解。服务学习要求学生给予在课堂中所学的内容,参与对社会有利的有组织的活动。在活动结束后,学生要对他们的经历进行批判性地反思,以加深他们对学习内容的理解,并更好地理解履行公民责任如何让他们感受自己的价值、如何帮助他们塑造自己的价值。服务学习包括参与志愿者活动、宣传活动或直接为社会成员服务,如辅导年幼儿童或拜访老年人。

赛斯·布莱迪强调,将服务学习与学生在课堂上学到的内容相结合是很重要的。他指出,全球教育往往要求学生参与服务学习项目,服务学习的目的是帮助他们将所学的内容与实际行动相连,从而使学生能够解决当地的问题。例如,学生会志愿清理污染当地河道的垃圾。但是服务学习不仅仅是志愿服务。在项目进行的过程中,他们还需要知道垃圾的来源,并思考污染等全球性问题的根源。

“他们不仅需要知道污染和垃圾来自上游,他们还要知道一些政治因素会导致监管缺乏,要知道由于当地流域与其他水体相连,垃圾最终会进入海洋,”布莱迪说,“如果教师不教授给他们这些内容,如果学生不知道他们为什么要清理河道,不知道清理河道反映了什么问题,那这样的教育就是空泛的,也无法达成更广泛的公民目的,即改变他们的生活习惯。”

三、总结

正如本文所示,全球教育工作者和学校都高度意识到培养学生全球能力的需要,这不仅是为了学生自身,还为了人类的尊严、和平与繁荣。教育工作者和学校也都在寻找实现培养学生全球能力这一重要目标的方法,他们有时独立寻找,更多时候则是在同行、学校体系、学校网络、非政府组织和政府的支持下共同寻找。

从某种意义上说,帮助学生培养作为全球能力重要部分的知识、技能、态度和价值观这一目标,与学校所要达成的其他目标是大体一致的。首先,学校和教育工作者要清晰地知道他们的任务,也要明确知道他们期望的世界是怎样的。然后,他们需要确定学生创造这样的世界需要哪些能力;接下来,教师在学校及其系统的领导的支持下,需要制定课程并找到相关的教学材料和教学方法。教育工作者还需要决定学生展示能力的方式,如何评判具体能力,以及他们对成功的定义。最后,教育工作者要乐于不断改正他们所做的事情,并基于现状对其进行改进。

要做到以上这些,教育工作者需要专业学习的机会,这能帮助他们转变教学方式从而将全球能力融入教学。通过教师培训项目和在职教师专业发展项目,教师可以了解全球问题并学会教授全球能力的方法,如合作、问题解决、欣赏不同的观点等。教师需要不断改进他们的教学方法,在教授学生这些能力的同时也要加强学生的具体学科知识。样本课程、课程计划、线上合作平台、迅速扩大的关注全球能力的教师网络,这些都使教师能够应对达成目标的过程中会面临的挑战。包括全球教育中心在内的各个组织也在创造线上专业发展机会,开发面向全球的合作平台。我们需要做的是为所有教师提供获取资源的途径,并为他们提供所需要的支持,使他们能够改变他们的教学方法、课堂、学校,然后最终改变他们的学生。在教育政策层面,经合组织在 PISA2018 中对全球能力的评估结果,能够让国家更好地理解发展年轻人全球能力的优势和所面临的挑战。评估结果说明了政策的潜在变化,这些变化能够加强全球能力教育,包括增强教师队伍的能力,继而更好地培养学生的全球能力。

为全球能力而教并不简单,而且需要一定的时间。但是只要我们有这样的意向并愿意为之努力,我们就能够帮助学生发展全球能力。只要我们优先关注全球能力教育,愿意反复持续地改善它,我们就可以取得成果。

——摘自《上海教育》2018年9月

太仓市第一中学 教科室 叶兰推荐

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推荐理由:社会的迅速发展需要公民具有国际视野。由此,教育也需要进行变革,以培养有全球能力的年轻人。本文对于什么是全球能力,开展全球能力教学的方式和意义分别进行了解释,有助于促进教师更新对教育的认识,为教学改进提供一些可借鉴的方式和启发。





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